Przegląd Badań Edukacyjnych 2010 nr 1-2 (10-11)

numer 1-2(1G-ll/2010} 
PRZEGLĄD BADAŃ EDUKACYJNYCH 1 0-11 


ISSN 1895-4308 



 WYDAWNICTWO NAUKOWE 

 UNIWERlYTE"TU MIKOlAJA KOPERNIKA
>>>
-
>>>
NUMER 1-2 (10-11/2010) 


Przegląd Badań Edukacyjnych 


- 


_ J
>>>
Recenzent 
dr hab. Wioletta Tuszyńska-Bogucka 
Zakład Psychologii Wychowawczej i Psychologii Rodziny UMCS 


Sekretarze Redakcji 
Dr Magdalena Cuprjak 
mcuprjak@umk.pl 
Dr Karol Orłowski 
orlowski@umk.pl 


Redakcja "Przeglądu Badań Edukacyjnych" 
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu 
Wydział Nauk Pedagogicznych 
87-100 Toruń, ul. Asnyka 2a 
tel. (56) 611 4664 
www.pbe.umk.pl 


Opracowanie redakcyjne 
Mirosława Szprenglewska 


@ Copyright by Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu 
Toruń 2010 


ISSN 1895-4308 


Skład 
Dariusz Żulewski, 666 041 858 


Wydawnictwo Naukowe UMK 
Redakcja: ul. Gagarina 5, 87-100 Toruń, fax (56) 611 4705 
e-mail: dwyd@umk.pl 
Dział Techniczno-Handlowy: ul. Reja 25, 87-100 Toruń, 
e-mail: books@umk.pl 
Druk: Wydawnictwo Naukowe UMK 


-
>>>
Spis treści 


Formuła programowa czasopisma "Przegląd Badań Edukacyjnych" . . . . . . . . . . . . . . 5 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Dziecko z rodziny alkoholowej w percepcji rówieśników 
Mafgorzata Sitarczyk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


9 


, 


Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn pozostających w sta- 
łym związku 
Edyta Łopacka-Sęczyk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


23 


Wiedza o zdrowiu seksualnym studentów w Polsce i we Francji 
Ewelina Flatow. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 


Przejawy i rozmiary dysleksji u dzieci 7-letnich 
Agnieszka Komorowska. . . . . . . . . . . . . . . _ _ . . _ . . . . 69 


Przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym pochodzących z ro- 
dzin zrekonstruowanych 
AnnaSiudem. .................... 83 


METAANALIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Uwarunkowania andragogiki niemieckiej. Raport z badań 
Hanna Solarczyk-Szwec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


103 


Szkice z historii wychowania obywatelskiego 
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik, Łukasz Zaorski-Sikora. 


117 


DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


Pedagogika autorytama wobec ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 
Malgorzata Kosiorek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 


3 


-
>>>
Czynniki sprzyjające paleniu tytoniu przez młodzież w kontekście działań profilak- 
tycznych i edukacyjnych 
Magdalena Zadworna-Cie
/ak, Agnieszka Gutowska-Wyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


Problem otyłości na tle zachowań zdrowotnych młodzieży - implikacje profilak- 
tyczno-edukacyjne 
Agnieszka Gutowska-Wyka, Magdalena Zadworna-Cie
/ak . . . . . . 


Terapia logopedyczna lO-letniej dziewczynki z afazją ruchowo-czuciową. Opis przy- 
padku 
Ewa Gacka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


Płeć ucznia a jego szanse edukacyjne 
Anita Rawa-Kochanowska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


Wspomaganie ucznia w osiąganiu dojrzałości 
Grzegorz Kata . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 


Sprawozdanie z Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej "Ukryty program edukacji 
nauczycieli" 
Agnieszka Uniewska. . . . . . . 


Informacje o polskich badaniach pedagogicznych .................... 


Zasady przygotowania artykułów do druku ................. . . . . . . . . 


Noty o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


153 


167 


183 


193 


205 


213 


217 


227 


229 


--
>>>
Formuła programowa czasopisma 
"Przegląd Badań Edukacyjnych" 


Czasopismo "Przegląd Badań Edukacyjnych" jest ogólnopolskim półroczni- 
kiem, wychodzącym od 2005 roku, w całości poświęconym raportom z badań 
nad procesami edukacyjnymi. Stanowi naukowe forum wymiany wyników pro- 
wadzonych badań i źródło wzorców pracy badawczej. Nastawienie na metodo- 
logiczne aspekty działalności badawczej ma do spełnienia dwie funkcje: moty- 
wowanie do podejmowania nowych problemów badawczych oraz definiowanie 
standardów w tej dziedzinie. Dotychczas ukazało się 9 numerów. Od numeru 
dziesiątego "Przegląd Badań Edukacyjnych" będzie wydawany przez Wydział 
Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, w Wy- 
dawnictwie Naukowym UMK. Nie zmieni się Rada Naukowa ani też redak- 
tor naczelny. Nowymi sekretarzami redakcji będą natomiast dr Karol Orłowski 
(Katedra Psychologii UMK) oraz dr Magdalena Cuprjak (Katedra Pedagogiki 
UMK). Pozostałe parametry czasopisma, które są ważne dla Autorów i Czy- 
telników, nie ulegną zmianie. Czasopismo składa się z następujących działów: 
- Oryginalne artykuły badawcze; 
- Metaanalizy badań edukacyjnych; 
- Metody zbierania i analizy danych w badaniach edukacyjnych; 
- Wyróżnione teksty młodych badaczy; 
- Doniesienia z praktyki edukacyjnej; 
- Informacje o polskich badaniach pedagogicznych; 
- Zasady przygotowania artykułów do druku; 
- Noty o autorach. 


--
>>>
Oryginalne artykuły badawcze 


W dziale tym drukujemy oryginalne artykuły, stanowiące raporty z badań nad 
danym zagadnieniem. Tytuł artykułu powinien zawierać informację o zmien- 
nych poddanych badaniu. W strukturze artykułu należy umieścić część poświę- 
coną podstawom teoretycznym badań, zastosowanym procedurom i metodom 
oraz analizie i interpretacji wyników badań. 


Metaanalizy badań edukacyjnych 


Teksty drukowane w tym dziale powinny zawierać wyczerpujący, krytyczny 
przegląd wyników badań nad danym zagadnieniem wraz z zestawieniami sta- 
tystycznymi stosowanych procedur oraz uzyskanych efektów (w ilu badaniach 
ustalono korelacje, w ilu brak korelacji itd.). Artykuł metaanalityczny powinien 
dawać syntetyczny obraz danego zagadnienia zarówno od strony teoretycznej, 
jak i metodologicznej oraz powinien pozwolić zakreślić perspektywy dalszych 
badań. 


Metody zbierania i analizy danych w badaniach edukacyjnych 


Dział ten służy do upowszechnienia oryginalnych zweryfikowanych metod za- 
równo zbierania danych, jak i ich analizowania, w obrębie metodologii ilościo- 
wej i jakościowej. Mile widziane są także prezentacje metod adaptowanych. 


Wyróinione teksty młodych badaczy 


Pierwszym zadaniem tego działu jest promowanie wyróżniających się pozy- 
tywnie projektów badań oraz raportów z badań, napisanych przez początku- 
jących badaczy (przed doktoratem). Drugie zadanie tego działu ma charakter 
edukacyjny. Chcemy, aby poprzez otwartą - publiczną ocenę zgłaszanych tu 
tekstów propagować najlepsze reguły pracy badawczej pedagogów. Z tego po- 
wodu Autor wyróżnionego tekstu będzie mógł go opublikować w tym dziale, 
jeśli wyrazi zgodę na zamieszczenie pod nim recenzji napisanej przez samo- 
dzielnego pracownika nauki - doświadczonego badacza. Recenzja taka wraz 
z ocenianym tekstem będzie stanowiła źródło informacji zwrotnych, z których 
skorzysta nie tylko Autor, ale także inni badacze - czytelnicy. 


6 


--
>>>
Doniesienia z praktyki edukacyjnej 


W dziale tym prezentujemy komunikaty o nowatorskich projektach funkcjo- 
nowania praktyki edukacyjnej, zwłaszcza prezentowane jako wyniki "badań 
w działaniu" lub badań diagnostycznych i oceniających. 


Informacje o polskich badaniach pedagogicznych 


Zadaniem tego działu jest gromadzenie i publikowanie danych o nadanych 
stopniach doktorskich, habilitacyjnych i tytułach profesorskich oraz przyzna- 
nych przez KBN grantach badawczych. W dziale tym są także zamieszczane 
informacje o międzynarodowych programach badawczych. Źródłem informacji 
są strony internetowe MNiSW. 
Na zakończenie zapraszamy wszystkich badaczy edukacji do współpracy. 
Dziękujemy recenzentom za krytyczne i konstruktywne uwagi, a Profesorom 
tworzącym Radę Naukową czasopisma za zaufanie i przychylne ustosunkowa- 
nie się do idei periodyku prezentującego wyniki badań empirycznych nad edu- 
kacją oraz ich metodologiczne podstawy. 


Mariola Chomczyńska-Rubacha 


- -
>>>
-
>>>
ORYGINALNE 
ARTYKUŁY 
BADAWCZE 


Małgorzata Sitarczyk 


Dziecko z rodziny alkoholowej 
w percepcji rówieśników 


Są dwa sposoby odczuwania samotności: 
gdy czujesz się sam na świecie i gdy 
odczuwasz osamotnienie świata. 
Emil Cioran, Na szczytach rozpaczy 


Wprowadzenie 


Dzieci wychowujące się w rodzinach alkoholowych doświadczają wielu nega- 
tywnych przeżyć, co w konsekwencji powoduje problemy w funkcjonowaniu 
emocjonalnym, społecznym i poznawczym (Ochmański, 1997 Pospiszyl; 1989, 
1994). 
W Polsce co roku około 1,5 miliona dzieci przeżywa koszmar dzieciństwa 
w związku z alkoholizowaniem się rodziców, coraz częściej matek (PARPA, 
2008). U około 3-4 mln osób (dorosłych i dzieci) występują szkody wywoła- 
ne problemami alkoholowymi, obejmujące przede wszystkim schorzenia psy- 
chosomatyczne i zaburzenia emocjonalne spowodowane chronicznym stresem 
i przemocą oraz demoralizację, ubóstwo i obniżenie szans życiowych (PARPA, 
2008). Ponad 77 tys. dzieci alkoholików otrzymuje pomoc w placówkach so- 
cjoterapeutycznych. Zdaniem Państwowej Agencji Rozwiązywania Problemów 
Alkoholowych (2008) potrzeby w tym zakresie są dziesięciokrotnie większe 
i wynikają nie tylko z dynamiki procesów w rodzinie z problemem alkoholo- 
wym, ale przede wszystkim z konieczności podejmowania działań profilaktycz- 
nych, a nie tylko terapeutycznych wobec dzieci z tych rodzin. 


9 


-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Dzieciństwo w rodzinie alkoholowej wiąże się z określonymi kosztami 
i stratami, jakich doświadcza dziecko. Najwięcej strat dotyczy sfery emocjo- 
nalnej. Dzieci wychowujące się w rodzinach alkoholowych żyją w ciągłym na- 
pięciu i strachu wywołanym zachowaniem pijącego rodzica. Żyją w chaosie 
rodzinnym, z poczuciem zagrożenia, niepewności, co się za chwilę w ich domu 
wydarzy, czy będzie spokój. c.zy awantura, c.zy będzie czysto. czy znowu pijany 
rodzic coś zniszc.zy, zabrudzi, połamie. c.zy będą pieniądze na podstawowe po- 
trzeby czy nie? C.zy sąsiedzi znowu wezwą policję czy nie?" Strach, lęk, wstyd, 
poczucie winy, przerażenie, ból psychiczny, osamotnienie, złość to najczęściej 
doświadczane uczucia i emocje. Z reguły silne, intensywne i przeżywane w sa- 
motności. Tym silniejsze, że związane z zachowaniem osób najbliższych. 
Cierpienie i ból emocjonalny wywierają wpływ na inne sfery funkcjonowa- 
nia dzieci, rozszerzając zakres doświadczanych kosztów i strat. Narażone na 
ciągły stres mają ogólnie osłabioną odporność, dlatego częściej niż rówieśnicy 
z normalnych rodzin zapadają na różne choroby, często o podłożu psychoso- 
matycznym. Częściej cierpią z powodu bólu głowy, bezsenności, osłabienia, 
nudności, nerwobólów zębów, czy problemów związanych z odżywianiem (bu- 
limia lub anoreksja). Często nadużywają alkoholu, narkotyków i innych środ- 
ków zmieniających świadomość(Ambroziak, 1983; Robinson, Rhoden, 1998). 
Cierpienie, jakiego doświadczają dzieci z rodzin alkoholowych, nie koń- 
czy się na problemach przeżywanych w rodzinie. Rezultatem traumatycznych 
przeżyć, lęku i zmęczenia psychicznego są trudności w przystosowaniu się do 
wymagań środowiska pozarodzinnego, szkolnego, rówieśniczego. Jak przygo- 
tować się do lekcji. gdy w domu przez prawie całą noc była awantura? Jak spo- 
kojnie odpowiadać na pytania dorosłych. gdy nienawidzi się całego świata? Jak 
zachowywać się grzecznie. gdy coś tak wewnętrznie niepokoi? W efekcie wiele 
dzieci z rodzin alkoholowych uczy się poniżej własnych możliwości poznaw- 
czych i intelektualnych (Ambroziak, 1983; Ochmański, 1997). O ich niskich 
osiągnięciach szkolnych decydują w szczególności mała aktywność i brak zain- 
teresowania lekcjami, systematyczne nieodrabianie zadań domowych, absencja 
w szkole, wagary, brak przyborów i podręczników szkolnych, a także trudności 
w pisaniu, czytaniu i wypowiadaniu się, wynikające z niedostatecznego opano- 
wania materiału nauczania i zaniedbań środowiskowych, bo matka pijana leży 


. Cytowane w opracowaniu wypowiedzi pochodzą z rozmów, jakie autorka artykułu (biegły 
sądowy) prowadziła z dziećmi, które były świadkami w postępowaniu karnym w związku z pro- 
blemami alkoholowymi i przemocą w ich rodzinach. Rozmowy były prowadzone w czasie prze- 
słuchania dzieci w Niebieskim Pokoju. 


10 


-
>>>
Małgorzata Sitarczyk Dziecko z rodziny alkoholowej w percepcji rówie
nik6w 


na balkonie. bo ojciec znowu odwiedza ją na odwyku i nie ma dla nas czasu, bo 
ojciec przepił pieniądze na angielski. Bo to wszystko nie ma sensu. 
Na osłabienie motywacji do nauki szkolnej mogą wpływać stres, trudno- 
ści w rozładowaniu napięcia emocjonalnego, problemy z koncentracją uwagi, 
obniżona ogólna sprawność intelektualna lub wybiórcze deficyty rozwojowe 
utrudniające proces uczenia się oraz brak zainteresowania i wsparcia rodziców 
w procesie nauki szkolnej. Metody wychowawcze pijących rodziców obejmują 
głównie ośmieszanie, odrzucanie, lekceważenie, dystans emocjonalny. Rodzice 
nie chodzą na wywiadówki. bo często zapominają. Nie chcę. aby szła do szkoły, 
bo to pijaczka. Matka już tak pije. że nie ma głowy do niczego. 
Dzieci wychowujące się w rodzinie alkoholowej, oprócz trudności dydak- 
tycznych, mają także problemy z właściwym zachowaniem. Bywa, że zacho- 
wują się agresywnie w stosunku do nauczycieli i rówieśników. Często zamy- 
kają się w sobie, są nieśmiałe, odizolowane społecznie. Nie potrafią bawić się, 
czy zachować spontaniczne, nie potrafią zaufać, zbliżyć się do innych. Często 
izolują się od rówieśników, ponieważ w ten sposób starają się zachować w ta- 
jemnicy problemy swojej rodziny. W wielu przypadkach brak satysfakcjonują- 
cych kontaktów rówieśniczych jest spowodowany faktem przyjmowania przez 
dzieci odpowiedzialności za pijącego rodzica, skupienia się na problemach ro- 
dzinnych, których dziecko nie może i nie potrafi rozwiązać, ponieważ przerasta 
to jego możliwości poznawcze, intelektualne, emocjonalne czy społeczne (Am- 
broziak, 1983; Ochmański, 1997; Pospiszyl, 1989; 1994, Robinson, Rhoden, 
1998). Ajednak dziecko się stara, pomaga, chroni, kłamie, unika, a to powoduje 
straty w relacjach rówieśniczych. Nie byłem na urodzinach u kolegi. bo wtedy 
byłem na komisariacie i zeznawałem. Jeździłam poza miasto do szpitala odwy- 
kowego, do mamy. to nie mogłam się bawić z koleżankami. Nie mam kolegów, 
bo oni nie lubią do mnie przychodzić. 
W sferze osobowościowej problemem dzieci wychowujących się w ro- 
dzinach alkoholowych jest niskie poczucie wartości oraz obniżone poczucie 
szacunku do samego siebie. Wyraża się to w samokrytyce, deprecjonowaniu 
własnych osiągnięć oraz działaniach autodestrukcyjnych (Ambroziak, 1983; 
Pospiszyl, 1989, 1994; Robinson, Rhoden, 1998). Większość dzieci ma pro- 
blemy związane z poczuciem tożsamości, czują się gorsze od rówieśników. 
Poczucie to wynika z dwóch źródeł: z subiektywnego przekonania, że nie 
mają tak wspaniałych rodziców jak koledzy, że nie są kochane, że nic im się 
nie udaje w życiu, oraz z obiektywnych porównań dotyczących najzwyklej- 
szych form zachowania dorosłych z rodzin normalnych, stanu posiadania, 
dóbr materialnych czy pozamaterialnych, jakie obserwują u kolegów, kole- 


11 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


żanek Z klasy czy podwórka. Ja jestem biedak. bo mój ojciec pije. A kto by 
mnie zaprosił, jak ja nie mam pieniędzy. Za cudze nie pojadę na wycieczkę, 
a swoich nie mam. Wszyscy wiedzą, że u nas bieda. Kto do mnie przy jdzie, jak 
u nas w domu jest syf 
Dzieci z rodzin alkoholowych stale doświadczają frustracji potrzeby bezpie- 
czeństwa, co sprzyja tworzeniu się obronnej postawy życiowej. Boją się zmiany 
i ryzyka, żyją w stałym pogotowiu emocjonalnym, nie potrafią planować, nie 
ufają innym, starają się nie przywiązywać do innych, ograniczają lub nadmier- 
nie rozbudowują aspiracje życiowe. 


Problem badawczy 


Analizując skutki i koszty psychiczne wzrastania w rodzinie alkoholowej, na- 
leży zadać sobie pytanie, jak dzieci z tych rodzin spostrzegane są przez rówie- 
śników. Do licznych kosztów i negatywnych skutków bycia dzieckiem alko- 
holika dochodzi społeczny obraz, stereotyp, wręcz piętno dziecka z rodziny 
alkoholowej. Geneza tego stereotypu wynika z mechanizmu projekcji atrybu- 
tywnej: dziecko takich rodziców nie może być dobre. Tymczasem obiektywna 
ocena dziecka, znajomość mechanizmów kształtowania cech osobowości i za- 
chowania mają istotne znaczenie w procesie udzielania wsparcia społecznego. 
Dlatego w badaniach, zaprezentowanych w części empirycznej, przedstawiono 
obraz dziecka z rodziny alkoholowej w percepcji rówieśników. Przyjęto bo- 
wiem założenie, że dzieci z rodzin alkoholowych potrzebują przede wszyst- 
kim akceptacji społecznej, w tym rówieśniczej. W wieku 11-12, gdy już się 
tak wiele rozumie, gdy mechanizmy wpływu sytuacji rodzinnej są długotrwałe 
i ujawniają się w postaci konkretnych cech zachowania i osobowości dziecka, 
opinie kolegów, doświadczenie wsparcia emocjonalnego, szacunku i przyna- 
leżności do grupy są jednym z najważniejszych zadań i celów rozwojowych, 
a w przypadku dzieci z rodzin alkoholowych także istotnym czynnikiem chro- 
niącym przed dysfunkcją. 
Badaniami skoncentrowanymi na analizie obrazu społecznego dzieci z ro- 
dzin alkoholowych objęto 60 uczniów klas piątych i 60 uczniów klas szóstych 
w szkole podstawowej w małym mieście. W każdej z czterech badanych klas 
były dzieci z rodzin alkoholowych. Z danych pedagoga szkolnego wynika, że 
II dzieci pochodzi z rodzin, w których alkoholu nadużywa ojciec, jedno dziec- 
ko wychowuje się w rodzinie, w której osobą pijącą jest matka. Z rozmowy 
z wychowawczynią wiadomo, że dzieci z rodzin z problemem alkoholowym 
uczęszczają do badanych klas od początku nauki w szkole podstawowej. 


12 


-
>>>
Małgorzata Sitarczyk Dziecko z rodziny alkoholowej w percepcji rówie
ników 


Badania przeprowadzono grupowo w taki sposób, że dzieci z rodzin alko- 
holowych wypełniały testy w innym dniu niż większość badanych (ale razem 
z innymi dziećmi). Badania, w których uczestniczyły, dotyczyły obrazu szko- 
ły i nauczyciela. W grupach, w których były dzieci z rodzin alkoholowych, 
nie stosowano dyferencjału semantycznego pt. Dziecko z rodziny alkoholowej. 
W pozostałych grupach badano obraz szkoły, nauczyciela i dziecka z rodziny 
alkoholowej. 
Dzieci poproszono o wyrażenie swoich poglądów, za pomocą skali postaw 
(o charakterze dyferencjału semantycznego), wobec koleżanek/kolegów z ro- 
dzin z problemem alkoholowym. Dzieciom podano następującą instrukcję; każ- 
dy z nas zna kogoś, kto wychowuje się w rodzinie z problemem alkoholowym. 
Zastanów się, c
 Ty znasz taką osobę (osoby). Jeżeli tak, wypełnij podaną ska- 
lę. Jeżeli uważasz, że ta osoba jest bardzo spokojna, zaznacz x w tym miejscu 
(bardzo spokojna), jeżeli uważasz, że jest tylko trochę (średnio) spokojna, za- 
znacz x tutaj itd. - wskazywano dzieciom miejsce na skali - w graficznej posta- 
ci dyferencjału semantycznego. 


Dyferencjał semantyczny 
jako narzędzie do diagnozy postaw 


Dyferencjał semantyczny jest wielowymiarową skalą do badania postaw wobec 
określonych obiektów (ludzi, przedmiotów, zdarzeń) oraz percepcji tych obiek- 
tów. Jest metodą stosowaną do pomiaru konotacyjnego znaczenia określonych 
pojęć (Si tarczyk, 1999,2004). 
Dyferencjał umożliwia przeprowadzenie analizy psychologicznej podmio- 
towej, celem której jest ustalenie stosunku emocjonalnego jednostki lub grupy 
do konkretnego pojęcia, osoby, zdarzenia (Sitarczyk, 1999,2004). Jego założe- 
nia teoretyczne odwołują się do teorii schematów poznawczych i konstruktów 
osobistych. Dyferencjał dostarcza informacji o zakresie znaczeniowym pojęć, 
jakimi jednostka posługuje się w postrzeganiu świata, a tym samym o treści jej 
świadomości wyznaczającej określone zachowania. 
Konstruowanie dyferencjału semantycznego rozpoczyna się od wyboru 
określonego obiektu (np. szkoła, lekcja matematyki, nauczyciel, rówieśnik, 
internet, matura, przyszłość, przyjaźń, narkotyk, muzyka hip-hop itd.). Wybór 
obiektu zależy od celu badania. Na przykład, jeśli nauczyciel chce poznać zna- 
czenie i postawy uczniów wobec internetu, kolegów z klasy, alkoholu czy lekcji 
biologii - to przygotowuje dyferencjał, który składa się z ww. pojęć i przypisa- 
nych im par przeciwstawnych przymiotników. W przypadku rówieśników będą 


13 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


to przykładowo określenia: lubiany - nielubiany, wesoły - smutny, koleżeń- 
ski - niekoleżeński itd. Liczba przymiotników, jakie zostaną użyte do opisu 
wybranego obiektu (pojęcia), może być dowolna. W badaniach uczniów szkół 
podstawowych i gimnazjalnych stosuje się najczęściej dyferencjał złożony 
z minimum pięciu par przymiotników. Za przydatne empirycznie można uznać 
dyferencjały złożone maksymalnie z kilkunastu par przeciwstawnych przymiot- 
ników. Przy wyborze przymiotników możliwe są dwa podejścia. W pierwszym 
wyboru przymiotników opisujących dany obiekt dokonuje badacz (np. nauczy- 
ciel), w drugim zaś osoby badane (np. uczniowie, którym nauczyciel zadaje 
pytanie: za pomocą jakich przymiotników można opisać np. kolegę z klasy, 
przyjaciela, lekcje biologii itp.). W tym drugim przypadku nauczyciel wyko- 
rzystuje odpowiedzi uczniów do skonstruowania dyferencjału semantycznego 
(np. umożliwiającego poznanie postaw uczniów wobec rówieśników, wagarów 
czy lekcji biologii). 
Po ustaleniu diagnozowanego obiektu i przypisaniu mu par przeciwstaw- 
nych przymiotników (lub określeń przymiotnikowych) badacz przystępuje do 
określenia liczby stopni na kontinuum nasilenia cech obiektu wyrażonych przez 
poszczególne pary przymiotników, np. szkoła: bezpieczna - niebezpieczna, ró- 
wieśnik: wesoły - smutny, wagary: ciekawe - nudne. W warunkach diagno- 
zy szkolnej najbardziej przydatne, z punktu widzenia efektywności pomiaru 
postaw uczniów (także z uwzględnieniem ich możliwości percepcyjnych), jest 
kontinuum 5-stopniowe, np. wagary bardzo bezpieczne, średnio bezpieczne, ani 
bezpieczne, ani niebezpieczne, średnio niebezpieczne, bardzo niebezpieczne. 
Badanie dyferencjałem semantycznym rozpoczynamy od instrukcji, w której 
podkreślamy, że celem badania jest zmierzenie znaczenia, jakie pewne rzeczy 
(pojęcia, np. szkoła) mają dla różnych ludzi. Dalsza część instrukcji brzmi: 
jeśli przypisujesz danemu pojęciu (np. szkole) pozytywne cechy, postaw znak 
X po tej stronie kartki papieru, która zawiera te określenia w odpowiedniej ko- 
lumnie. np. bardzo ciekawa, bardzo wesoła, średnio ciekawa. średnio wesoła 
(wymieniamy przykładowe przymiotniki użyte w dyferencjale). Jeżeli twój sąd 
jest negatywny, postaw X po stronie przeciwnej. w kolumnie zawierającej przy- 
miotniki negatywne, np. bardzo nudna, bardzo smutna, średnio nudna, średnio 
smutna (wymieniamy przykładowe przymiotniki użyte w dyferencjale). Przeczy- 
taj uważnie wszystkie przymiotniki przypisane danemu pojęciu (tu wymieniamy 
np. szkoła, lekcja biologii, koledzy w szkole, zjawisko fali. wagary). zastanów 
się i zaznacz X w tych polach, które wyrażają twój sąd na temat badanego poję- 
cia. Możliwe jest takie modyfikowanie instrukcji, aby była ona zrozumiała dla 
wszystkich uczniów. Dopuszczalna jest demonstracja przykładowego sposobu 


14
>>>
Małgorzata Sitarczyk Dziecko z rodziny alkoholowej w percepcji r6wie
nik6w 


wypełniania dyferencjału. Dodatkowo czytelna forma graficzna dyferencjału 
ułatwia zrozumienie instrukcji (Sitarczyk 1999, 2004). 
Dyferencjał semantyczny umożliwia obliczanie wyników wyrażonych w da- 
nych procentowych i liczbowych. Na podkreślenie zasługuje wysoka użytecz- 
ność dyferencjału w praktyce szkolnej. Użyteczność ta wynika z trzech prze- 
słanek: 
I) dyferencjał może być stosowany w badaniu postaw wobec każdego poję- 
cia (czyli w odniesieniu do nieskończonej liczby obiektów); 
2) dyferencjał może zawierać pojęcia wraz z przypisaną im przestrzenią se- 
mantyczną (z podaniem określeń przymiotnikowych) - wybrane przez 
nauczycieli lub inne osoby prowadzące badania (konstrukty zewnętrzne) 
lub wybrane przez uczniów, czyli samych respondentów (konstrukty we- 
wnętrzne ); 
3) z powyższych powodów dyferencjał może być dostosowany do bardzo 
zróżnicowanych grup odbiorców. Z powodzeniem można go zastosować 
już wobec uczniów klasy trzeciej szkoły podstawowej. 
Konstruowanie dyferencjału semantycznego wymaga dobrej znajomości 
zagadnień, w ocenie których ma być wykorzystany. Chodzi nie tylko o teo- 
retyczne podstawy analizowanych zjawisk (np. wagarów, przemocy, nauki, 
relacji rówieśniczych), ale przede wszystkim o umiejętność wykorzystania 
tej wiedzy w działaniach praktycznych. Pozwoli to nauczycielom lub innym 
autorom dyferencjału (np. uczniom) na wybór właściwych obiektów oraz po- 
jęć, których znaczenie będzie przedmiotem diagnozy. Następnie ułatwi dobór 
określeń przymiotnikowych odnoszących się do tego pojęcia, a w dalszej ko- 
lejności umożliwi prawidłową interpretację otrzymanych wyników. Dokładny 
opis i zasady interpretacji dyferencjału semantycznego zawierają opracowania 
J. Czapińskiego (l978) i M. Sitarczyk (l999, 2004). 
Kontekstem metodologicznym, do którego odnoszą się założenia teore- 
tyczne dyferencjału semantycznego, jest diagnoza poznawcza skoncentrowa- 
na przede wszystkim na ocenie postaw wobec określonych obiektów. Zgodnie 
z nią dyferencjał może być wykorzystany do mierzenia jakości pracy szkoły, 
badania zapotrzebowania na działania profilaktyczne, ewaluacji oddziaływań 
szkolnych w ramach programów wychowawczych, profilaktycznych, terapeu- 
tycznych, psychokorekcyjnych. Szczególnie przydatny jest w diagnozie postaw 
wobec środków odurzających, wobec szkoły, rówieśników, nauki, inicjatyw 
szkolnych, zjawisk społecznych itd. Wśród celów diagnostycznych można 
wskazać na pomiar intencji, postaw, poglądów, wartościowania, a także wie- 
dzy. W wymiarze deklaracji i oczekiwań dyferencjał pozwala poznać postawy 


15 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


wobec przyszłości, wobec siebie, wobec konkretnych osób (nauczycieli, dyrek- 
cji szkoły, katechetów, rodziców, rodzeństwa, idoli sportowych, dzieci z rodzin 
alkoholowych itp.), obiektów (szkoła, świetlica terapeutyczna, klub sportowy, 
poradnia psychologiczno-pedagogiczna, dom rodzinny, rodzina), zjawisk (sa- 
morządność szkolna, przemoc, wiedza, motywacja do nauki), idei (tolerancja, 
sprawiedliwość, demokracja). 
W dalszej części opracowania zostanie przedstawiony dyferencjał seman- 
tyczny wykorzystany jako skala postaw wobec dzieci wychowywanych w ro- 
dzinach alkoholowych. Oprócz aspektów poznawczych, skoncentrowanych na 
analizie stosunku rówieśników wobec dzieci z rodzin alkoholowych, prezento- 
wane w opracowaniu badania mają wymiar praktyczny polegający na zbieraniu 
informacji niezbędnych do projektowania oddziaływań wychowawczych i pro- 
filaktycznych. 


Obraz dziecka rodziny alkoholowej 
w percepcji rówieśników 


Analizy wyników dokonano uwzględniając płeć i wiek respondentów. 


Tabela 1. Dziecko z rodziny alkoholowej w percepcji uczennic z klas piątych 


DZIECKO Z RODZINY ALKOHOLOWEJ 
Kategoria opisowa bardzo średnio ani X średnio bardzo Kategoria 
X X ani Y Y Y opisowa 
Spokojne 21% 18.4% 23,6% 15,7% 21% Niespokojne 
Agresywne 21% 28.9% 23,6% 13,1% 13.1% Nieagresywne 
Grzeczne 13,1% 26,3% 13,1% 21% 26.3% Niegrzeczne 
Śmiałe 5.2% 21% 31.5% 21% 21% Nieśmiałe 
Nieodpowiedzialne 28.9% 28.9% 7.8% 23,6% 10,5% Odpowiedzialne 


Zdaniem dziewcząt z klas piątych ich koleżanki i koledzy pochodzący z ro- 
dzin alkoholowych są agresywni. Opinię o umiarkowanym nasileniu agresyw- 
ności wyraża blisko jedna trzecia respondentek. Analiza postaw zaprezentowa- 
na w dyferencjale semantycznym (dziecko z rodziny alkoholowej) wskazuje, 
że prawie co druga uczennica (łącznie 49,9%) wyraża opinię, że koledzy/kole- 
żanki z rodzin alkoholowych zachowują się agresywnie. Uzupełnia ten pogląd 
przekonanie, że dzieci z tych rodzin są niegrzeczne. Takie zdanie wyraża 47,3% 
ankietowanych. Negatywny obraz dzieci z rodziny alkoholowej dopełnia po- 
gląd, że są to osoby nieodpowiedzialne. Prawie dwie trzecie uczennic klas 


16 


----
>>>
Małgorzata Sitarczyk Dziecko z rodziny alkoholowej w percepcji rówieśników 


piątych jest przekonanych, że rówieśnicy z rodzin alkoholowych są osobami 
bardzo i średnio nieodpowiedzialnymi. Kolejną negatywną społecznie cechą 
przypisywaną dzieciom przez dziewczęta jest nieśmiałość. Łącznie 4l % ankie- 
towanych wyraża przekonanie, że dzieci z rodzin alkoholowych są bardzo lub 
średnio nieśmiałe w relacjach społecznych. 
Najwięcej niezdecydowania wykazały badane dziewczęta w wyrażeniu 
opinii na temat tego, czy dzieci z rodzin alkoholowych to osoby odważne 
społecznie, czy nieśmiałe, spokojne czy niespokojne oraz agresywne czy nie- 
agresywne. Zestawienie to jest zaskakująco bliskie typom postaw obronnych 
przyjmowanych przez dzieci z rodzin alkoholowych. Bohater rodzinny zasłu- 
guje na opinię: odważny społecznie, spokojny, nieagresywny, a także grzeczny 
i odpowiedzialny. Kozioł ofiarny jest spostrzegany jako agresywny i niespokoj- 
ny, a także jako nieodpowiedzialny i niegrzeczny. Niestety taka interpretacja 
nie wnosi nic korzystnego dla sytuacji społecznej dzieci z rodzin alkoholowych. 
Potwierdza jedynie, że opis objawów i nozologia określonych cech osobowości 
i zachowania dzieci z rodzin alkoholowych są trafne, o czym świadczą analizo- 
wane postawy uczennic klas piątych. Niepokój budzi fakt, że postawy wobec 
rówieśników, wynikające z percepcji ich zachowania i cech osobowych, są ne- 
gatywne i wtórnie wpływają na kolejne problemy i cierpienia dzieci z rodzin 
alkoholowych. 
Podsumowując: obraz społeczny dziecka z rodziny alkoholowej w opinii 
uczennic klas piątych jest negatywny. Postawa taka ma z pewnością wpływ 
na relacje koleżeńskie i pozycję społeczną dziecka z rodziny alkoholowej. Ne- 
gatywny stosunek ze strony rówieśników ogranicza dzieciom z rodzin alko- 
holowych możliwość otrzymywania wsparcia emocjonalnego i społecznego. 
Z drugiej strony taki negatywny obraz społeczny dzieci z rodzin alkoholowych 
wskazuje, że w środowisku szkolnym nie prowadzono, lub czyniono to w spo- 
sób mało skuteczny, działań profilaktycznych skierowanych na wsparcie i po- 
moc dzieciom z rodzin alkoholowych. 
Ajaki jest społeczny wizerunek dziecka z rodziny alkoholowej w percepcji 
uczniów klas piątych? 


-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Tabela 2. Dziecko z rodziny alkoholowej w percepcji uczniów klas piątych 


DZIECKO Z RODZINY ALKOHOLOWEJ 
Kategoria opisowa bardzo 
rednio ani X 
rednio ba rdzo Kategoria 
(X) X X ani Y Y Y opisowa (Y) 
Spokojne 22.7% 27,2% 9,09% 27,2% 13,6% Niespokojne 
Agresywne 9,09% 50% 9,09% 22,7% 9,10% Nieagresywne 
Grzeane 9,09% 22,7% 27,2% 31,8% 9,09% Niegrzeane 
Śmiałe 13,6% 22.7% 18,1% 18,1% 27,2% Nie
miałe 
Nieodpowiedzialne 50% 18,1% 9,09% 22.7% 0% Odpowiedzialne 


Niestety, w percepcji chłopców z klas piątych obraz rówieśnika z rodziny 
alkoholowej jest jeszcze bardziej negatywny niż przedstawiony przez dziew- 
częta. Zdaniem chłopców kolega/koleżanka z rodziny alkoholowej to osoba 
bardzo nieodpowiedzialna (50% respondentów wyraziło taka opinię), raczej 
agresywna (50%), raczej niegrzeczna (31,8%), bardzo nieśmiała (27,2%) i ra- 
czej spokojna (27,2%). Opinie chłopców są zdecydowanie bardziej katego- 
ryczne niż wyrażone przez dziewczęta. Blisko jedna trzecia chłopców wyraża 
wątpliwości, czy rówieśnicy i rówieśniczki z rodzin alkoholowych to osoby 
grzeczne czy niegrzeczne. W pozostałych wymiarach chłopcy nie mają tak 
wielu wątpliwości. 
Negatywny obraz dziecka z rodziny alkoholowej w opinii uczniów może 
wynikać z faktu, że w wieku ll-12 lat chłopcy preferują własne towarzystwo, 
dlatego w swoich postawach wobec dziecka z rodziny alkoholowej mogli suge- 
rować się relacjami rówieśniczymi z kolegami, a nie z koleżankami. 


Tabela 3. Dziecko z rodziny alkoholowej w percepcji uczennic z klas szóstych 


DZIECKO Z RODZINY ALKOHOLOWEJ 
Kategoria opisowa Bardzo Średnio AniX Średnio Ba rdzo Kategoria 
X X ani Y Y Y opisowa 
Spokojne 14,2% 17,8% 17,8% 14,2% 35,7% Niespokojne 
Agresywne 42,8% 28,5% 7,14% 17,8% 3,5% Nieagresywne 
Grzeane 0% 35,7% 14,2% 28,5% 21,4% Niegrzeczne 
Śmiałe 28,5% 14,2% 17,8% 17,8% 21,4% Nie
miałe 
Nieodpowiedzialne 21,4% 17,8% 28,5% 17,8% 14,2% Odpowiedzialne 


W analizie wizerunku społecznego dzieci z rodzin alkoholowych zadano 
także pytanie, czy starsze dziewczęta i chłopcy podobnie spostrzegają rówie- 


18
>>>
Małgorzata Sitarczyk Dziecko z rodziny alkoholowej w percepcji rówieśników 


śników Z rodzin z problemem alkoholowym. Okazało się, że uczennice klas 
szóstych nakreśliły bardziej pozytywny obraz dzieci z rodzin alkoholowych niż 
uczennice klas piątych. Do najczęściej przypisywanych dzieciom z rodzin al- 
koholowych cech zaliczyły dwa wymiary: bardzo niespokojny (35,7% respon- 
dentek wyraziło taki pogląd), bardzo agresywny (42,8%). Częściej niż młodsze 
koleżanki wskazywały na takie cechy, jak: średnio grzeczny (35,7%), bardzo 
śmiały (28,5%). Najwięcej wątpliwości budziło stwierdzenie, czy jest to osoba 
odpowiedzialna czy nieodpowiedzialna (28,5%). 
W ogólnym zestawieniu, zdaniem uczennic klas szóstych, dziecko z rodziny 
alkoholowej to osoba niespokojna, agresywna, niegrzeczna, śmiała i nieodpo- 
wiedzialna. I pomimo że jest to opinia nieco bardziej pozytywna niż wyrażona 
przez młodsze koleżanki, to jednak w ogólnym obrazie dziecko z rodziny alko- 
holowej spostrzegane jest w negatywnym świetle. 


Tabela 4. Dziecko z rodziny alkoholowej w percepcji uczniów klas szóstych 
DZIECKO Z RODZINY ALKOHOLOWEJ 
Kategoria opisowa bardzo średnio ani X średnio bardzo Kategoria 
X X ani Y Y Y opisowa 
Spokojne 18,7% 18,7% 6,2% 25% 31,2% Niespokojne 
Agresywne 21,8% 34,3% 15,6% 21,8% 6,2% Nieagresywne 
Grzeczne 9,3% 28,2% 9,3% 31,2% 21,8% Niegrzeczne 

miałe 15,6% 9,3% 21,8% 25% 28,1% Nieśmiałe 
Nieodpowiedzialne 25% 28,1% 21,8% 15,6% 9,3% Odpowiedzialne 


Badani chłopcy, uczniowie klas szóstych, rówieśnikom z rodzin alkoholo- 
wych przypisują najczęściej takie cechy, jak: bardzo niespokojny (3l,2% re- 
spondentów wyraża taką opinię), raczej agresywny (34,3%), raczej niegrzecz- 
ny (31,2%), bardzo nieśmiały (28,l%) oraz raczej nieodpowiedzialny (28,l%). 
Uogólniając, jedna trzecia ankietowanych chłopców przypisuje dzieciom z ro- 
dzin alkoholowych cechy negatywne. Podobnie jak uczniowie klas piątych wy- 
rażają zdecydowane bardziej negatywny sąd niż dziewczęta. Natomiast, podob- 
nie jak dziewczęta, znaczny procent chłopców (od 9,3 do 2l,8%) nie potrafił 
przypisać rówieśnikowi z rodziny alkoholowej żadnych cech. 
Porównując wyniki uzyskane w klasie piątej i szóstej, można stwierdzić na- 
stępujące prawidłowości dotyczące obrazu społecznego dzieci z rodzin alkoho- 
lowych. 
W wymiarze opisującym cechy temperamentalne (spokojny i niespokojny) 
zdecydowanie gorszy obraz rówieśnika z rodziny alkoholowej przedstawili 


19 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


uczniowie klasy szóstej. Podobnie w zakresie nasilania agresywności bardziej 
negatywną opinię na temat dzieci z rodziny alkoholowej wyrazili uczniowie 
klasy szóstej: 63% ankietowanych z tej klasy przypisało dziecku z rodziny al- 
koholowej cechę agresywny (bardzo i średnio). 
W kolejnym analizowanym wymiarze, odnoszącym się do rezultatów socja- 
lizacji, zdecydowanie gorszy obraz rówieśnika z rodziny alkoholowej przed- 
stawili uczniowie z klasy szóstej. Co druga osoba (5l,6%) określiła dziecko 
z rodziny alkoholowej jako niegrzeczne. 
W zakresie pozostałych dwóch cech społecznego obrazu dziecka z rodziny 
alkoholowej stwierdzono brak istotnych różnic w percepcji przez uczniów klas 
piątej i szóstej. Dotyczy to takich cech, jak: nieśmiały, tę cechę dziecku z ro- 
dziny alkoholowej przypisało 40% rówieśników z obu klas, oraz nieodpowie- 
dzialny - taką opinię o dziecku z rodziny alkoholowej wyraził co drugi uczeń 
klasy piątej i szóstej. 


Zakończenie 


Badania dowiodły, że chłopcy przypisują dzieciom z rodzin alkoholowych wię- 
cej negatywnych cech i o większym nasileniu niż dziewczęta. Zdecydowanie 
bardziej negatywną postawę wobec rówieśników z rodzin alkoholowych pre- 
zentują chłopcy z klas piątych. Najbardziej pozytywny sąd wyrażają uczennice 
klas szóstych. 
Ogólnie jednak jest to obraz negatywny, wynikający /i lub prowadzący do 
izolowania, etykietowania i odrzucenia społecznego dzieci z rodzin alkoholo- 
wych. Taka sytuacja społeczna działa jak samospełniająca się przepowiednia 
i dlatego dzieci z rodzin alkoholowych rzeczywiście stają się takie, jakie cechy 
na zasadzie stereotypów przypisuje im otoczenie społeczne. 
Przedstawione badania dowodzą, jak bardzo potrzebna jest wiedza na temat 
problemów dziecka z rodziny alkoholowej. Konieczne są programy profilak- 
tyczne oparte na strategiach informacyjnych, edukacyjnych i alternatywnych 
kierowanych do społeczności szkoły podstawowej, a skoncentrowane na zmia- 
nie pozycji społecznej i wizerunku społecznego dzieci z rodzin alkoholowych. 
W ramach strategii informacyjnej wskazane jest dostarczanie wiedzy na temat 
problemów indywidualnych i rodzinnych wynikających z choroby alkoholo- 
wej. Istotne jest ukazanie mechanizmów etykietowania społecznego i sposo- 
bów jego powstawania oraz skutków stereotypowego oceniania innych ludzi. 
Możliwe jest wyjaśnienie młodym ludziom, jak powstaje i do czego prowadzi 
stereotyp. Jakie są jego konsekwencje dla jednostki i jej relacji z rówieśnikami 


20
>>>
Małgorzata Sitarczyk Dziecko z rodziny alkoholowej w percepcji rówieśników 


i ogólnie z otoczeniem społecznym? Takie treści działań informacyjnych do- 
brze korespondują z celami strategii edukacyjnych skoncentrowanych na nauce 
postaw tolerancji i akceptacji drugiego człowieka, niezależnie od jego sytuacji 
życiowej, ale przede wszystkim ze względu na jego podmiotowość, indywidu- 
alność i wartość jako człowieka, rówieśnika, kolegilkoleżanki z klasy. Kształ- 
towanie postaw prospołecznych, tolerancyjnych i altruistycznych jest dzisiaj, 
nie tylko w kontekście wyników prezentowanych w niniejszym opracowaniu, 
istotnym wyzwaniem wychowawczym. 
W tym miejscu warto rekomendować wspaniały podręcznik dla nauczycieli 
autorstwa Hanny Hamer (1994), poświecony problematyce wychowania przy- 
jaznego tolerancji. W podręczniku tym nauczyciele znajdą nie tylko wiedzę na 
temat tolerancji, stereotypów czy uprzedzeń, ale przede wszystkim ciekawe po- 
mysły, jak ksztahować u uczniów umiejętności sprzyjające tolerancji. 
Innym wyzwaniem, jakie stawiają przed szkołą wyniki niniejszych badań, 
jest wsparcie informacyjne, emocjonalne i społeczne dzieci z rodzin alkoholo- 
wych. To z nimi powinien pracować pedagog szkolny, to tym dzieciom powin- 
ny być powierzane takie zadania szkolne, które wspierają ich samoocenę, do- 
starczają pozytywnych wzmocnień i społecznych gratyfikacji. Dzieci z rodzin 
alkoholowych powinny być umiejętnie, bez etykietowania, zachęcane do udzia- 
łu w działaniach edukacyjnych, skoncentrowanych na rozwijaniu ich kompe- 
tencji interpersonalnych, a z drugiej na wzmacnianiu samooceny i radzeniu so- 
bie z problemami rodzinnymi. Wobec dzieci z rodzin alkoholowych powinny 
być podejmowane działania skoncentrowane na diagnozowaniu ich talentów 
i zasobów indywidualnych po to, aby skutecznie włączać je w działania alter- 
natywne. Jedną z największych strat dzieci z rodzin alkoholowych jest bowiem 
brak wczesnej diagnozy ich zdolności i brak okazji oraz możliwości do ich 
rozwijania. Szkoła w tym zakresie może i powinna zastępować nieskutecznych 
i niezainteresowanych problemami dziecka rodziców. Dobrze wykonane zada- 
nie związane z diagnozą i stymulacją zdolności dziecka z rodziny alkoholowej 
może sprawić, że zmieni się jakość jego życia. Ten cel szkolnych programów 
profilaktycznych znakomicie oddają słowa wybitnego psychologa Nate Berku- 
sa (l989: za Ostaszewski, Bąbel, Suchowierska, 20 10), który twierdzi, że: zda- 
rza się w życiu taka magiczna chwila, gdy ktoś niespodziewanie dostrzega, kim 
jesteśmy i kim być możemy i wprawia w ruch zaklęty krąg naszych możliwości. 
Zamiast podsumowania prezentowanych w niniejszym opracowaniu badań 
nasuwa się następujące przesłanie kierowane do nauczycieli i wychowawców: 
pomóżmy dzieciom z rodzin alkoholowych dostrzegać i rozwijać ich talenty 
i możliwości. Pomóżmy koleżankom i kolegom tych dzieci docenić i szanować 
swoich rówieśników. 


21 


-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Bibliografia 


Ambroziak W. (1983), Sytuacja społeczna dziecka z rodziny alkoholicznej w kulturowo za- 
niedbanym rejonie wielkiego miasta, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. 
Czapiński J. (1978), Dyferencjał semantyczny, [w:] Wołoszynowa L. (red.), Materiały do 
nauczania psychologii, S. III, t. 3, PWN, Warszawa. 
Hamer H. (1994), Demon nietolerancji, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. 
Ochmański M. (1997), Alkoholizm ojców a sytuacja rodzinna i szkolna dzieci, UMCS, Lublin. 
Ostaszewski P., Bąbel P., Suchowierska M. (2010), Analiza zachowania. Od A do Z, GWP, 
Gdańsk. 


Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych (2008), Polskie problemy 
alkoholowe, www.parpa.pl. 
Pospiszyl I. (1989), Psychospołeczne skutki przemocy wobec dziecka, "Opieka, Wychowa- 
nie, Terapia", nr 2, s. 19-26. 
Pospiszyll. (1994), Przemoc w rodzinie, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. 
Robinson B.E., Rhoden J.L. (1998), Pomoc psychologiczna dla dzieci alkoholików, Państwo- 
wa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa. 
Si tarczyk M. (1999), Wykorzystanie dyferencjału semantycznego do badania obrazu "szko- 
ły" i "nauczyciela", [w:] Gaś Z.B. (red.), Szkoła i nauczyciel w percepcji uczniów, 
IBE, Warszawa. 
Sitarczyk M. (2004), Dyferencjał semantyczny jako narzędzie diagnozy i percepcji środo- 
wiska szkolnego i pozaszkolnego, [w:] Gaś Z. B. (red.), Badanie zapotrzebowania na 
profilaktykę w szkole, MENiS, Warszawa, ss. 107-126. 


A child from an alcoholic family as perceived by peers 


Summary 


The article presents analysis of image of child from alcoholic family. Study is based on re- 
search of 60 pupils from fifth classes and 60 pupils from sixth classes from primary school 
in smalI city. Study has proved that boys attribute negative features to children from alco- 
holic families more and about greatest increasing than girls. Image of child from alcoholic 
family is generally negative, that leads to child isolation, labeling and social rejection. 


22
>>>
ORYGINALNE 
ARTYKUŁY 
BADAWCZE 


Edyta lopacka-Sęczyk 


Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej 
u kobiet i mężczyzn 
pozostających w stałym związku 


Wprowadzenie 


Stereotypy związane z płcią rozumiane jako uproszczone sądy i koncepcje 
dotyczące charakterystycznych dla kobiet i mężczyzn cech emocjonalnych, 
intelektualnych i społecznych oraz właściwości zachowania (Brannon, 2002; 
Deaux, Lewis, 1984; Mandal, 2004; Pilch, 2006) są immanentnie związane 
z życiem jednostki w społeczeństwie. Będąc poznawczą reprezentacją okre- 
ślonej kategorii - kobiecości/męskości, stereotypy płci są przyswajane przez 
człowieka w procesie socjalizacji i odzwierciedlają obowiązujący w danej 
zbiorowości system wartości oraz norm (Chomczyńska-Miliszkiewicz, 2002; 
Mandal, 2003, 2004). Stereotypy płci odnoszą się do funkcjonowaniajednost- 
ki na płaszczyźnie podmiotowej i interpersonalnej, obejmują obszary aktyw- 
ności partnerskiej, małżeńskiej, seksualnej, rodzinnej, zawodowej i wielu in- 
nych. Stanowią zatem nieodłączny element życia społecznego, w którym mogą 
występować zarówno w postaci jawnej, jak i utajonej (zob. Chybicka, Fila- 
-Jankowska, 2004). Ze względu na powszechność stereotypów płci w życiu 
społecznym, gdzie stanowią swoiste dziedzictwo ewolucyjne i kulturowe oraz 
pełnione przez nie funkcje (zob. Brannon, 2002; Mandal, 2004 i in.), ich bada- 
nie jest niezwykle istotne. 


23 


J-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Stereotypy płci stanowią wielowymiarową, wzajemnie powiązaną struktu- 
rę implikującą szereg skomplikowanych zależności (Brannon, 2002; Mandal, 
2004; Pankowska, 2005; Wojciszke, 2002a, 2002b), jednakże wielość badań 
empirycznych i ujęć teoretycznych poruszających tę tematykę, różnorodność 
wyróżnianych przez poszczególnych autorów cech składających się na stereo- 
typy przyczyniają się niekiedy do zaciemnienia obrazu ich treści i struktury. 
W artykule oparto się na wyróżnionych w literaturze przedmiotu dwóch pozio- 
mach funkcjonowania stereotypów płci: stereotypach cech związanych z płcią 
oraz stereotypach ról płciowych (Mandal, 2004). Stereotypy cech związanych 
z płcią obejmują konstelacje cech psychicznych, fizycznych oraz właściwości 
behawioralnych przypisywanych w danym kręgu kulturowym przedstawicie- 
lom określonej płci biologicznej. Owe cechy uważane są za bardziej charakte- 
rystyczne i występujące z większą częstotliwością u kobiet niż mężczyzn lub 
odwrotnie. Stereotyp ról płciowych to z kolei system przekonań, zbiór społecz- 
nie i kulturowo zdefiniowanych oczekiwań dotyczących rodzajów aktywności 
znamiennych i odpowiednich dla przedstawicieli danej płci w określonych wa- 
runkach społecznych. (Broverman, Vogel, Broverman, Clarkson, Rosenkrantz, 
l 972; Deaux, Lewis, 1984; Mandal, 2004; PI ich, 2006). 
Analiza literatury poświęconej treści stereotypów związanych z płcią wska- 
zuje, że stereotypy dotyczące cech psychicznych kobiet i mężczyzn stanowią 
jeden z naj szerzej zbadanych i opisanych obszarów dotyczących tej problema- 
tyki. 
Deaux i Lewis (1984) na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań 
eksperymentalnych wyróżniły komponentę cech osobowości obejmującą w ra- 
mach stereotypu kobiecego następujące cechy: emocjonalność, delikatność, 
zdolność do poświęceń, czułość, troskę o uczucia innych i umiejętność ich ro- 
zumienia, pomaganie, ciepło w relacjach z innymi. W zakresie stereotypu mę- 
skości autorki wskazały następujące cechy: niezależność, aktywność, łatwość 
podejmowania decyzji, niezawodność, kompetencję, wiarę we własne siły, po- 
czucie przywództwa, nieuleganie naciskowi. 
Williams i Best (l990, za: Wojciszke, 2002a) na podstawie badań poświęco- 
nych problematyce stereotypu cech psychicznych kobiet i mężczyzn przepro- 
wadzonych w 30 krajach wyróżnili szereg cech, które w większości krajów są 
uznawane za stereotypowo związane z płcią. W świetle uzyskanych przez bada- 
czy wyników kobieta jawi się jako osoba ciekawska, ciepła, cierpliwa, delikat- 
na, drażliwa, emocjonalna, gadatliwa, kapryśna, lękliwa, łagodna, marzycielka, 
miła, nerwowa, nieambitna, niestała, nieśmiała, o miękkim sercu, ostrożna, 
pobudliwa, przebaczająca, przesądna, przyjemna, rozmarzona, rozumiejąca, 


24 


-..ł.
>>>
Edyta Łopacka-Sęczyk Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn... 


sentymentalna, skłonna do narzekania, skomplikowana, skromna, słaba, stra- 
chliwa, uczuciowa, uległa, uprzejma, urocza, użalająca się nad sobą, wrażli- 
wa, wstydliwa, zainteresowana ludźmi, zależna, zamartwiająca się, zmienna, 
życzliwa. Mężczyzna natomiast spostrzegany jest zgodnie ze stereotypem 
jako: agresywny, aktywny, arogancki, bałaganiarz, bystry, dominujący, dow- 
cipny, głośny, hedonistyczny, indywidualista, krzepki, niemiły, nieostrożny, 
niechlujny, niezależny, nieznoszący sprzeciwu, odważny, opanowany, pewny 
siebie, pomysłowy, postępowy, poszukuje przyjemności, poważny, powściągli- 
wy, przedsiębiorczy, racjonalny, realistyczny, rzeczowy, samokrytyczny, skłon- 
ny do przemocy, spragniony przygód, stanowczy, szorstki, sztywny, szybki, 
twardy, władczy, zaradny, zarozumiały, zdecydowany, zdolny, złośliwy (Best, 
Williams, 2002; Matsumoto, Juang, 2004; Wiliams, Best, 1990, za: Wojciszke 
2002a). 
Badania międzynarodowe wskazują ponadto na istnienie zróżnicowania 
pomiędzy poszczególnymi grupami kulturowymi w zakresie stopnia, w jakim 
kobiety i mężczyźni są spostrzegani jako odmienni pod względem cech psy- 
chicznych. Największe różnice międzypłciowe w zakresie cech psychicznych 
spostrzegane są w Finlandii, Holandii, Norwegii, Niemczech, z kolei za naj- 
mniej odmiennych kobiety i mężczyźni uważani są w Szkocji, Boliwii i Wene- 
zueli. Wyniki badań wskazują, że wśród czynników wpływających na wskaź- 
nik wariancji zaznaczył się wpływ religii, poziom rozwoju kraju oraz wartości 
związane z pracą. Kobiety i mężczyźni spostrzegani są jako bardziej odmienni 
w krajach protestanckich w porównaniu z krajami katolickimi, w krajach roz- 
winiętych oraz tych, w których wartości związane z pracą odzwierciedlały in- 
dywidualizm (Best, Williams, 2002; Wojciszke, 2002a). 
Analiza literatury przedmiotu pozwala także na wyodrębnienie szeregu wy- 
miarów podstawowych stereotypowego zróżnicowania kobiet i mężczyzn wy- 
różnianych przez autorów zajmujący się tą problematyką. 
Badania prowadzone na przedstawicielach różnych grup wiekowych wska- 
zują, że dzieci posiadają najbardziej sztywne i tradycyjne spośród wszystkich 
grup wiekowych przekonania dotyczące ról płciowych. Cechuje je także więk- 
szy stopień stereotypizacji w odniesieniu do grupy przeciwnej niż własnej. De- 
lamont (za: Pankowska, 2005, s. 80) stwierdza, że chłopcy oceniali dziewczyn- 
ki jako "schludne, wrażliwe, grzeczne, ostrożne, obowiązkowe, ciche, słabe, 
skłonne o płaczu, podczas, gdy dziewczynki tak o sobie nie myślały". 
Chociaż stereotypy cech związanych z płcią są bardzo silne, to można za- 
uważyć, że w ich obrębie następują pewne zmiany, obejmujące m.in. tworzenie 
się podtypów stereotypów (Mandal, 2004; Wojciszke, 2002a). Obok stereotypu 


25
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


kobiety tradycyjnej funkcjonuje stereotyp kobiety nowoczesnej, który zawiera 
w sobie pewne cechy tradycyjnie uznawane za męskie - ambicję, przedsiębior- 
czość, pewność siebie, agresywność (Cartwright i in., 1983, za: Mandal, 2004). 
Podobnie w odniesieniu do mężczyzn badacze wyróżniają stereotyp mężczyzny 
miękkiego (soft man), który obok tradycyjnych cech męskich - siły psychicznej, 
koncentracji na pracy zawodowej - cechuje się także delikatnością, wrażliwo- 
ścią, opiekuńczością, troskliwością oraz partnerskim stosunkiem do kobiet. 
Deaux i Lewis (l984) w ramach komponenty wyglądu zewnętrznego ste- 
reotypu płci wyróżniają następujące typowe płciowo cechy kobiet: delikatny 
głos, schludność, wdzięk, miękkość ruchów. W zakresie stereotypowych cech 
związanych z wyglądem mężczyzn autorki wskazują natomiast: wysoki wzrost, 
szerokie ramiona, siłę oraz krzepę. Gray (l985, za: Zebrowitz, 1999) stwier- 
dza, że do cech wyglądu twarzy typowych dla mężczyzn należą: większa niż 
u kobiet żuchwa, gęstsze, niżej położone brwi, wydatniejsze łuki brwiowe oraz 
łuk nosa, a także głębiej osadzone i mniejsze oczy niż u kobiet. Z kolei wy- 
gląd kobiet jest bardziej zbliżony do wyglądu dziecka - stereotypowa kobieta 
ma duże oczy, mały nos, wysoko umieszczone cienkie brwi, mały podbródek, 
duże usta, drobną budowę ciała. Szereg autorów (Deaux, Lewis, 1984; Eagle, 
Kite, 1987; Friedman, Zebrowitz, 1992, za: Mandal, 2004) wskazuje, że spo- 
strzegana fizyczność (wygląd zewnętrzny) wpływa na stopień przypisywania 
kobietom i mężczyznom cech psychicznych zgodnych ze stereotypem płci. Ce- 
chy wyglądu zewnętrznego stereotypowo przypisywane mężczyznom, tj.: siła 
fizyczna, rozbudowana muskulatura i szerokie barki implikują przypisywanie 
cech męskim nawet posiadającym je kobietom, podczas gdy mężczyźnie o ko- 
biecej budowie ciała przypisywane są cechy kobiece. Zgodnie ze stereotypem 
płci atrakcyjność wyglądu zewnętrznego, cielesność jest znacznie istotniejsza 
w odniesieniu do kobiet niż do mężczyzn (Crosbie, 1979, za: Zebrowitz, 1999, 
Doroszewicz,2003). 
Stereotypy ról związanych z płcią stanowią, jak już wspomniano, zbiór 
oczekiwań, które w określonych sytuacjach społecznych mają spełniać kobiety 
i mężczyźni. System ról płciowych wyrażający różnice społeczno-kulturowe 
między płciami jest zjawiskiem złożonym, obejmującym wiele obszarów ży- 
cia ludzkiego (zob. m.in. Kostecka-Korbiel, 1998; Mandal, 2004). Ze względu 
na problematykę artykułu wyróżniono wzorce aktywności partnersko-małżeń- 
skiej, erotycznej oraz rodzicielskiej. 
Stereotypy ról płciowych związane z funkcjonowaniem w związku partner- 
skim cechuje polaryzacja płciowa obejmująca związane z rolą kobiecą opieko- 
wanie się dziećmi i prowadzenie domu oraz charakterystyczne dla roli męskiej 


26 


--
>>>
Edyta lopacka-Sęczyk Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn... 


przejmowanie zobowiązań finansowych i odpowiedzialności za utrzymanie 
rodziny. Zdaniem Deaux i Lewis (l984) stereotyp roli kobiecej obejmuje za- 
rządzanie domem, opiekę nad dziećmi oraz odpowiedzialność za urządzenie 
domu. Z kolei w zakresie ról społecznych stereotyp męski obejmuje pełnienie 
funkcji głowy domu, bycie przywódcą, finansowe utrzymywanie rodziny oraz 
odpowiedzialność za domowe naprawy i podejmowanie istotnych dla rodzi- 
ny decyzji. Wyniki badań potwierdzają tę prawidłwość (Best, Williams, 2002; 
Blair, 1993; Górnikowska-Zwolak, 2004; Greenglass, 1993, za: Mandal, 2004; 
Greenstein, 1995; Kostecka-Korbiel, 1998) 
Wyniki badań przeprowadzonych na studentach przez Kostecką-Korbiel 
(1998) wskazują, że zdecydowana większość kobiet (97%) oraz znacząca licz- 
ba mężczyzn (76%) zgadza się ze stwierdzeniem, iż naturalne jest, że w hie- 
rarchii wartości kobiet występuje prymat dobra rodziny i kariery mężczyzny 
nad osobistymi sukcesami kobiety. Ponadto znaczna liczba badanych mężczyzn 
uważa, że: "bliski jest każdej kobiecie ideał poświęcającej się żony i matki". 
Podobnie, z badań przeprowadzonych na kobietach-nauczycielkach w 200 l r. 
(Górnikowska-Zwolak, 2004) wynika, że posiadają one tradycyjny obraz umie- 
jętności i kompetencji przydatnych kobietom i mężczyznom do wypełniania 
charakterystycznych dla nich ról. 
Wyniki badań przeprowadzonych w innych krajach również wskazują na po- 
siadanie przez kobiety i mężczyzn tradycyjnej ideologii ról płciowych. Badania 
przeprowadzane w Stanach Zjednoczonych ukazują, że stereotypowe przekona- 
nia dotyczące podziału ról w związku mają zarówno aktywne zawodowo kobie- 
ty, jak i mężczyźni ujawniający stereotypowe przekonania dotyczące podziału 
obowiązków domowych, nawet wtedy, gdy partnerka pracuje zawodowo (Man- 
dal, 2004; zob: B1air, 1993; Deutsch, Saxon, 1998; Greenglass, 1993; Greenste- 
in, 1995; Sprecher, Sullivan, Hatfield, 1994). 
Obok stereotypowo wyznaczonych odmiennych dla obu płci wzorców ak- 
tywności partnersko-małżeńskiej zaznacza się także zróżnicowanie płciowe 
w zakresie aktywności erotycznej kobiet i mężczyzn. Stereotypy związane z tą 
formą aktywności człowieka to m.in.: podwójny standard zachowań seksual- 
nych obejmujący uwarunkowany tradycją chrześcijańską zakaz współżycia 
przedmałżeńskiego, który w większym stopniu odnosi się do kobiet niż męż- 
czyzn, stosowanie podwójnych kryteriów w ocenie wierności przedstawicieli 
obu płci, łączenie potrzeby seksualnej z miłością u kobiet i mniejszy nacisk na 
ich współistnienie (lub wskazywanie jego braku) w odniesieniu do mężczyzn, 
a także przekonanie o monogamicznej naturze kobiet i poligamicznej mężczyzn 
(Brannon, 2002; Pilch, 2006). 


27 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Większa akceptacja mężczyzn dla podejmowania niezobowiązujących kon- 
taktów seksualnych przed zawarciem związku małżeńskiego została stwierdzo- 
na także przez Hatfield i Rapson w badaniach przeprowadzonych w Kanadzie, 
Afryce, Hongkongu i Stanach Zjednoczonych (Brannon, 2002). Ponadto Willis 
(za: Delamont, 1980) na podstawie badań własnych stwierdza, że chłopcy ze 
środowisk robotniczych stosowali podwójne standardy oczekiwań dotyczących 
aktywności dziewcząt w sferze seksualnej i ich oceny. Od stałych, darzonych 
szacunkiem partnerek oczekiwali cnotliwości i wierności, od innych dziewcząt 
- zaspokajania potrzeb erotycznych. 
Istnienie stereotypowych przekonań dotyczących związku między miłością 
a seksem potwierdzają wyniki badań przeprowadzonych na grupie studentów 
przez Netting (1992, za: Brannon, 2002). Różnice między kobietami i mężczy- 
znami odnoszące się do stereotypu kobiety jako osoby monogamicznej i poli- 
gamicznego ze swej natury mężczyzny uwidoczniły się z kolei w przewadze 
kobiet uznających monogamię za idealny typ seksualności (6l %). W śród ba- 
danych mężczyzn ten typ seksualności preferowało 37%. Natomiast 28% męż- 
czyzn i 5% kobiet podejmowało aktywność seksualną bez zachowania mono- 
gamii (tzw. swobodne eksperymentowanie). Ponadto mężczyźni częściej niż 
kobiety akceptowali zróżnicowane zachowania seksualne. 
Wyniki badań Oliver i Hyde wskazują tendencję do stopniowego zmniejsza- 
nia się różnic między kobietami a mężczyznami w zakresie postaw dotyczących 
seksualności, choć cytowane różnice nadal się utrzymują (Brannon, 2002). 
Kolejną grupą stereotypów ról związanych z funkcjonowaniem kobiet i męż- 
czyzn w związku są stereotypy dotyczące form aktywności i wzorów zachowań 
matki i ojca. Badania wskazują na występowanie stereotypów ról rodzicielskich 
(matki i ojca) już u dzieci (Lis, 1992). Międzynarodowe badania porównaw- 
cze wskazują na istnienie różnic w zakresie stopnia typowości przekonań do- 
tyczących ról pełnionych przez kobiety w rodzinie i małżeństwie oraz w sferze 
seksualnej. Kraje wykazujące najbardziej liberalne tendencje w tym zakresie 
to Kanada, Szwecja, Norwegia i Holandia, natomiast wśród krajów, w których 
naj silniej zaznacza się tradycyjna ideologia ról płciowych, wyróżnione zostały 
Polska, Węgry, Bułgaria, Austria i Włochy. W większości krajów anglosaskich 
- Wielkiej Brytanii, Irlandii, Stanach Zjednoczonych, Australii i Nowej Zelan- 
dii zaznacza się liberalizm w podejściu do roli kobiety w małżeństwie i rodzi- 
nie, przy jednoczesnym tradycyjnym podejściu do życia seksualnego kobiet 
(Cichomski, Morawski, Zawadzki, Boski, 1999; Miluska, 2004). 
Analiza własna oraz spostrzeżenia autorów zajmujących się problematyką 
stereotypów płci i tożsamością płciową (Brannon, 2002; Chomczyńska-Mi- 


28
>>>
Edyta Łopacka-Sęczyk Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn... 


liszkiewicz, 2002; Mandat, 2004; Pankowska, 2005; Wojciszke, 2002a i in.) 
wskazują, że tematyka stereotypów związanych z płcią nie została jak dotąd, 
w warunkach polskich, dostatecznie zbadana. Ze względu na różnice między- 
kulturowe wyniki badań przeprowadzonych w innych krajach nie zawsze mogą 
być przeniesione na grunt polski. Ponadto zachodzące obecnie przemiany spo- 
łeczne wyznaczające nowe obszary funkcjonowania kobiet i mężczyzn mogą 
powodować zmiany w stereotypowym pojmowaniu płci. 
Celem przedstawianego badania jest zaprezentowanie sposobu spostrzegania 
stereotypu cech psychicznych i fizycznych związanych z płcią oraz ról płcio- 
wych pełnionych w związku przez kobiety i mężczyzn. 


Charakterystyka osób badanych 


Próba badawcza obejmowała 198 par kobiet i mężczyzn pozostających w sta- 
łych związkach. Badaniami objęto łącznie 396 osób - 198 kobiet w wieku od 
18 do 69 lat oraz 198 mężczyzn w wieku od 18 do 71 lat. Długość trwania 
związków tworzonych przez osoby badane wynosiła od l roku do 45 lat. Oso- 
by badane zamieszkują na wsiach, w małych, średnich oraz dużych miastach. 
W badanej populacji występują osoby posiadające wykształcenie podstawowe, 
zawodowe, średnie, ukończyły studia pierwszego i drugiego stopnia. Badania 
prowadzone były na terenie całego kraju. 


Narzędzie i procedura 


Stereotypy płci własnej i płci odmiennej u kobiet i mężczyzn zbadane zostały 
specjalnie w tym celu skonstruowanym kwestionariuszem. Konstruując Kwe- 
stionariusz Stereotypów Płci, poproszono grupę osób o pisemne wymienienie 
jak największej liczby cech psychicznych, cech wyglądu fizycznego oraz ról 
związanych z funkcjonowaniem w związku charakterystycznych dla kobiet 
i mężczyzn. Na podstawie uzyskanych w ten sposób odpowiedzi wyróżniono 
30 najczęściej pojawiających się cech kobiecych i tyle samo cech męskich. 
Otrzymana w ten sposób lista została uzupełniona o stworzone w oparciu na 
literaturze przedmiotu zestawienia cech i ról charakterystycznych dla obu płci. 
W kolejnym etapie tworzenia kwestionariusza badani proszeni byli o oszaco- 
wanie, w jakim stopniu podane na liście określenia odnoszą się do kobiet i męż- 
czyzn. W efekcie tej procedury skonstruowano kwestionariusz składający się 
z 70 twierdzeń. 


29
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Kwestionariusz skonstruowany na potrzeby niniejszych badań pozwala na 
zbadanie stereotypowych przekonań w odniesieniu do następujących kategorii: 
l) stereotyp cech psychicznych - obejmuje cechy psychiczne, emocjonal- 
ne i intelektualne; 
2) stereotyp cech fizycznych - obejmuje cechy takie jak: sylwetka ciała, 
wygląd twarzy, siła fizyczna; 
3) stereotyp ról płciowych związanych z funkcjonowaniem w związku 
- obejmuje pytania dotyczące ról związanych z płcią w tworzeniu, 
utrzymywaniu i rozwijaniu stałego związku, stereotypowe wzory ak- 
tywności seksualnej oraz stereotypy ról rodzicielskich. 
Na etapie badania właściwego osoby badane były proszone o oszacowanie, 
w jakim stopniu, ich zdaniem, wymienione w kwestionariuszu cechy i role cha- 
rakterystyczne są dla kobiet, a w jakim dla mężczyzn. 


Wyniki 


Analizie poddano wyodrębnione w kwestionariuszu cechy psychiczne (emocjo- 
nalne, intelektualne, społeczne), cechy fizyczne (wygląd twarzy, sylwetka ciała, 
siły fizyczne) oraz cechy związane z pełnieniem ról w związku (wzorce ak- 
tywności rodzicielskiej, seksualnej oraz związane z tworzeniem, rozwijaniem 
i utrzymaniem związku). Sprawdzono, jaki obraz płci własnej i płci przeciwnej 
mają w tym zakresie badane kobiety i badani mężczyźni. 


Tabela 1. Cechy emocjonalne przypisywane kobietom i mężczyznom przez kobie- 
ty biorące udział w badaniu 


Kobiet Mężayzn Istot- 
Cechy t df nośl 
M SD M SD 
Agresywnośl 2,57 ,84 3,35 ,83 -10,63 197 ,000 
Delikatnośl 4,27 ,80 3,09 ,85 15,02 197 ,000 
Wrażliwośl 4.42 ,62 3,25 ,84 16,01 197 ,000 
Stabilnośl emocjonalna 3,31 1,00 3,68 ,82 -3,90 197 ,000 
Placzliwośl 4,02 ,97 1,96 ,83 22,20 197 ,000 
Kontrola emocjonalna 3,19 ,95 3,66 ,87 -5,19 197 ,ODO 
Nieokazywanie emocji 2,26 1,07 3,40 1,08 -10,83 197 ,000 
Uczuciowośl 4,27 ,69 3,33 ,82 12,59 197 ,000 


30 


-tli
>>>
Edyta lopacka-Sęczyk Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn... 


Według badanych kobiet agresywność, stabilność emocjonalna, kontrola 
emocjonalna i nieokazywanie emocji w istotnie większym stopniu charakte- 
ryzują mężczyzn niż kobiety. Natomiast delikatność, wrażliwość, płaczliwość 
i uczuciowość są według badanych cechami charakteryzującymi w większym 
stopniu kobiety niż mężczyzn. Różnice wszystkich cech emocjonalnych przypi- 
sywanych kobietom i mężczyznom osiągnęły poziom istotności pO,OO1. 


Tabela 2. Cechy emocjonalne przypisywane kobietom i mężczyznom przez męż- 
czyzn biorących udział w badaniu 


Kobiet Mężczyzn Istot- 
Cechy t df no
ć 
M SD M SD 
Agresywno
ć 2,51 ,93 3,38 ,96 -9,96 197 ,000 
Delikatno
ć 4.40 ,73 2,88 ,81 19,32 197 ,000 
Wrażliwo
ć 4,33 ,71 3,19 ,84 15,38 197 ,000 
Stabilno
ć emocjonalna 2,92 1,07 3,61 ,83 -4,06 197 ,000 
Płaczliwo
ć 4,04 ,99 1,88 ,83 23,63 197 ,000 
Kontrola emocjonalna 2,93 1,09 3,67 ,88 -7.43 197 ,000 
Nieokazywanie emocji 2,27 1,03 3,34 1,06 -9,88 197 ,000 
Uczuciowo
ć 4,20 ,85 3,32 ,90 10,91 197 ,000 


Podobny obraz cech emocjonalnych charakterystycznych dla obu płci zapre- 
zentowali mężczyźni biorący udział w badaniu. Uznali, że agresywność, sta- 
bilność emocjonalna, kontrola emocjonalna i nieokazywanie emocji w istotnie 
większym stopniu są charakterystyczne dla mężczyzn niż dla kobiet (p  0,00 I ). 
Natomiast kobiety w istotnie większym stopniu niż mężczyźni posiadają takie 
cechy emocjonalne, jak delikatność, wrażliwość, płaczliwość i uczuciowość 
(pO,OO l). 
Analiza wyników badań w zakresie cech intelektualnych związanych z płcią 
wskazała, że zdaniem kobiet racjonalność, posiadanie zdolności przestrzen- 
nych, posiadanie zdolności matematyczno-technicznych oraz preferencja nauk 
ścisłych w większym stopniu charakteryzują mężczyzn niż kobiety. Za cechy 
bardziej typowe dla kobiet niż dla mężczyzn badane uznały natomiast: posiada- 
nie uzdolnień artystycznych, zdolności językowych, preferowanie nauk huma- 
nistycznych. Badane kobiety stwierdziły również, że przedstawicielki ich płci 
w większym stopniu niż przedstawiciele płci odmiennej wolą książki o miłości 
niż książki przygodowe. Różnice wszystkich cech intelektualnych przypisywa- 
nych kobietom i mężczyznom osiągnęły poziom istotności pO,OO1. 


31
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Tabela 3. Cechy intelektualne przypisywane kobietom i mężczyznom przez kobie- 
ty biorące udział w badaniu 


Kobietom Mężczyznom Istot- 
Przypisywane cechy t df nośt 
M SD M SD 
Racjonalnośt 3,54 ,80 3,84 ,75 -4,14 197 ,000 
Posiadanie uzdolnień 3.47 ,94 3,05 ,87 5,06 197 ,000 
a rtystyanych 
Posiadanie zdolności 3,02 ,97 4,01 ,86 -9,62 197 ,000 
przestrzennych 
Posiadanie zdolności 3,55 ,85 3,27 ,83 4,82 197 ,000 
językowych 
Posiadanie zdolności 2,83 ,84 4,19 ,78 -16,29 197 ,000 
matematyczno-fizycznych 
Preferencja nauk 3,86 ,91 2,85 ,87 11,92 197 ,000 
humanistycznych 
Wolą aytat książki o miłości 4,06 1,02 1,97 1,04 19.44 197 ,000 
niż przygodowe 
Preferencja nauk ścisłych 2.76 ,87 4,01 ,80 -15,89 197 ,000 


Badani mężczyźni tak jak kobiety przypisali te same cechy intelektualne ko- 
bietom i mężczyznom. Za bardziej charakterystyczne dla kobiet niż mężczyzn 
uznali oni posiadanie uzdolnień artystycznych, zdolności językowych, prefe- 
rowanie nauk humanistycznych oraz przedkładanie książek o tematyce miło- 
snej (romansów) nad książki przygodowe (pO,OOl). Racjonalność, posiadanie 
zdolności przestrzennych, posiadanie zdolności matematyczno-technicznych 
oraz preferencja nauk ścisłych to w ich ocenie cechy bardziej charakterystyczne 
dla mężczyzn niż kobiet (pO,OO l). 


Tabela 4. Cechy intelektualne przypisywane kobietom i mężczyznom przez męż- 
czyzn biorących udział w badaniu 


Kobietom Mężczyznom Istot- 
Przypisywane cechy t df nośt 
M SD M SD 
1 2 :3 4 5 6 7 8 
Racjonalnośt 3,22 ,99 3,97 .79 -7,68 197 ,000 
Posiadanie uzdolnień 3,54 ,97 3,07 ,97 5.78 197 ,000 
artystycznych 
Posiadanie zdolności 2,70 1,02 3,86 ,91 -10,50 197 ,000 
przestrzennych 


32
>>>
Edyta lopacka-Sęczyk Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn... 


cd. tab. 4 


1 2 3 4 5 6 7 8 
Posiadanie zdolności 3,48 ,84 3,16 .82 5,33 197 ,ODO 
językowych 
Posiadanie zdolności 2,81 ,95 4.05 ,82 -14,26 197 .000 
matematyczno-fizycznych 
Preferencja nauk 3,82 .93 2.75 ,89 12.44 197 ,ODO 
humanistycznych 
Wolą czytać książki o miłości 4,16 ,95 1,95 ,97 21,89 197 ,ODO 
n iż przygodowe 
Preferencja nauk ścisłych 2.76 ,94 3,76 ,96 -10.38 197 ,ODO 


W opinii badanych kobiet nastawienie na sukces, dominacja, siła przebicia 
i rywalizacja to cechy społeczne w istotnie większym stopniu charakteryzujące 
mężczyzn niż kobiety (pO,OOl). Z kolei plotkarstwo, gadatliwość, otwartość 
na potrzeby innych ludzi oraz uległość są bardziej charakterystyczne dla przed- 
stawicielek ich płci niż osób płci odmiennej (pO,OO l). 


Tabela 5. Cechy społeczne przypisywane kobietom i mężczyznom przez kobiety 
biorące udział w badaniu 


Przypisywane cechy Kobietom Mężczyznom df Istot- 
t 
M SD M SD ność 
Plotkarstwo 4.02 ,84 3,50 ,97 6,55 197 ,ODO 
Gadatliwość 4.13 ,77 3,10 ,86 13.10 197 ,ODO 
Uważność na potrzeby innych 4,07 .67 3,22 .77 12,51 197 ,ODO 
Nastawienie na sukces 3,63 ,78 4,11 ,77 -7,65 197 ,ODO 
Dominacja 3,40 ,90 3,87 ,93 -5,36 197 ,ODO 
Siła przebicia 3.59 ,79 3,97 ,76 -5,32 197 ,ODO 
Uległość 3.35 ,90 2,73 1,01 6,63 197 ,ODO 
Rywalizacja 3.56 ,96 4,03 ,94 -6,74 197 ,ODO 


Analogiczny obraz cech społecznych charakterystycznych dla obu płci za- 
prezentowali mężczyźni biorący udział w badaniu. Ich zdaniem plotkarstwo, 
gadatliwość, otwartość na potrzeby innych oraz uległość są charakterystycz- 
ne w większym stopniu dla kobiet niż mężczyzn (pO,OO l). Z kolei za cechy 
bardziej typowe dla mężczyzn niż kobiet badani uznali nastawienie na sukces, 
dominację, siłę przebicia i rywalizację (pO,OO l). 


33
>>>
- 


-.. 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Tabela 6. Cechy społeczne przypisywane kobietom i mężczyznom przez mężczyzn 
biorących udział w badaniu 


Kobietom Mężayznom Istot- 
Przypisywane cechy t df nośł 
M SD M SD 
Plotkarstwo 4,20 ,85 2,80 1,01 15,51 197 ,000 
Gadatliwośł 4,17 ,88 2,77 ,93 15,55 197 ,000 
Uważnośł na potrzeby innych 3,82 ,82 3,25 ,76 7,46 197 ,000 
Nastawienie na sukces 3,53 ,90 4,01 ,76 -6,96 197 ,000 
Dominacja 3,13 ,94 4,03 ,81 -9,93 197 ,000 
Siła przebicia 3,40 ,86 3,87 ,81 -5,42 197 ,000 
Uległośł 3,29 ,87 2,81 1,00 5,10 197 ,000 
Rywalizacja 3,43 1,04 3,90 ,96 -5,47 197 ,000 


Kolejną porównywaną pod względem płci grupę cech stanowią te, które do- 
tyczą cech fizycznych: sylwetka ciała, wygląd twarzy, siła fizyczna. 
Według badanych kobiet wysoki wzrost, szerokie ramiona, wąskie biodra 
w istotnie większym stopniu charakteryzują mężczyzn niż kobiety. Natomiast 
szerokie biodra, wąskie ramiona, drobna budowa ciała oraz stosowanie pre- 
paratów do pielęgnacji ciała są według badanych cechami charakteryzującymi 
w większym stopniu kobiety niż mężczyzn. Różnice wszystkich cech fizycz- 
nych przypisywanych kobietom i mężczyznom osiągnęły poziom istotnosci 
p O,OOl. 


Tabela 7. Charakterystyka sylwetki ciała przypisywanej kobietom i mężczyznom 
przez kobiety biorące udział w badaniu 


Kobietom Mężayznom Istot- 
Przypisywane cechy t df nośł 
M SD M SD 
Wysoki wzrost (powyżej 180) 2,32 ,86 4,03 ,80 -23,10 197 ,000 
Stosowanie preparatów 4,56 ,62 2,96 ,85 23,01 197 ,000 
do pielęgnacji ciała 
Szerokie biodra 3,90 ,99 1,92 ,91 18,01 197 ,000 
Szerokie ramiona 1,96 ,79 4,30 ,72 -28,19 197 ,000 
Wąskie biodra 2,54 1,08 3,83 1,20 -9,60 197 ,000 
Wąskie ramiona 3.74 ,96 2,22 1,03 13,27 197 ,000 
Drobna budowa ciała 3,86 ,96 2,28 ,88 14,14 197 ,000 


34 


......
>>>
Edyta lopacka-Sęczyk Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn... 


Podobny obraz sylwetki ciała charakterystycznej dla kobiet i mężczyzn jawi 
się w świetle wyników uzyskanych przez badanych mężczyzn. Ich zdaniem wy- 
soki wzrost, szerokie ramiona, wąskie biodra są bardziej charakterystyczne dla 
sylwetki ciała mężczyzn niż kobiet (pO,OO l). Z kolei szerokie biodra, wąskie 
ramiona, drobna budowa ciała oraz stosowanie preparatów do pielęgnacji ciała 
to cechy w istotnie większym stopniu charakteryzujące kobiety niż mężczyzn 
(pO,OO l). 


Tabela 8. Charakterystyka sylwetki ciała przypisywanej kobietom i mężczyznom 
przez mężczyzn biorących udział w badaniu 


Kobietom Mężczyznom Istot- 
Przypisywane cechy t df no
l 
M SD M SD 
Wysoki wzrost (powyżej 180) 2,13 ,81 3,91 ,80 -23,54 197 ,000 
Stosowanie preparatów do pie- 4,66 ,56 2,81 ,87 25,35 197 ,000 
lęgnacji ciała 
Szerokie biodra 3,85 1,08 2,03 ,90 16,53 197 ,000 
Szerokie ramiona 1.85 ,77 4,21 ,86 -27,66 197 ,000 
Wąskie biodra 2,47 1,10 3,64 1,13 -8,19 197 ,000 
Wąskie ramiona 3,89 1,00 2,14 ,93 14,69 197 ,000 
Drobna budowa ciała 3,92 ,95 2,27 ,92 15,34 197 ,000 


W ocenie badanych kobiet duże oczy, duże usta oraz wysoko umieszczo- 
ne cienkie brwi to cechy charakteryzujące przedstawicielki ich płci w istotnie 
większym stopniu niż przedstawicieli płci przeciwnej. Ponadto, ich zdaniem, 
kobiety znacznie częściej niż mężczyźni używają produktów do pielęgnacji 
twarzy (pO,OO l). Z kolei cechy bardziej charakterystyczne dla mężczyzn niż 
kobiet, to w opinii kobiet: gęste, nisko osadzone brwi, wydatny nos, wyraźnie 
zarysowana żuchwa, wydatne łuki brwiowe (pO,OOl). 


Tabela 9. Cechy wyglądu twarzy przypisywane kobietom i mężczyznom przez ko- 
biety biorące udział w badaniu 


Kobietom Mężczyznom Istot - 
Przypisywane cechy t df no
l 
M SD M SD 
1 2 3 4 5 6 7 8 
Gęste, nisko osadzone brwi 1,81 ,77 3,53 ,90 -21,62 197 ,000 
Wydatny nos 2,49 ,80 3,35 ,86 -10,44 197 ,000 


35 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


cd. tab. 9 


1 2 3 4 5 6 7 8 
Wyra1nie zarysowana żuchwa 2,12 ,91 3,50 1,01 -14,18 197 ,ODO 
Duże oczy 3.47 ,89 2,92 ,87 7,82 197 ,000 
Wysoko umieszczone, 3,95 ,96 2,05 ,83 18,87 197 ,000 
cienkie brwi 
Używanie środków 4.45 .78 2,85 1,02 17,52 197 ,000 
do pielęgnacji twarzy 
Wydatne łuki brwiowe 2,78 1,00 3,43 1,11 -5,11 197 ,000 
Duże usta 3,52 ,91 2,85 ,92 7,60 197 ,000 


Wyniki badań uzyskane przez mężczyzn są zgodne z wynikami uzyskany- 
mi przez badane kobiety. Badani uznali, że cechami charakteryzującymi wy- 
gląd twarzy kobiet w istotnie większym stopniu niż wygląd twarzy mężczyzn 
są: duże oczy, duże usta oraz wysoko umieszczone cienkie brwi. Według ba- 
danych mężczyzn kobiety istotnie częściej niż mężczyźni sięgają po środki 
do pielęgnacji twarzy. Z kolei bardziej typowe dla mężczyzn niż dla kobiet 
są ich zdaniem: gęste, nisko osadzone brwi, wydatny nos, wyraźnie zaryso- 
wana żuchwa, wydatne łuki brwiowe. Różnice wszystkich cech emocjonal- 
nych przypisywanych kobietom i mężczyznom osiągnęły poziom istotności 
pO,OO l. 


Tabela 10. Charakterystyka wyglądu twarzy przypisywanego kobietom i mężczy- 
znom przez mężczyzn biorących udział w badaniu 


Kobietom Mężczyznom Istot- 
Przypisywane cechy t df nośt 
M SD M SD 
Gęste, nisko osadzone brwi 1,82 ,87 3,37 1,04 -16,93 197 ,000 
Wydatny nos 2,31 ,81 3,29 1,01 -11,96 197 ,000 
Wyra1nie zarysowana 2,15 ,97 3.43 1,06 -13,50 197 ,000 
żuchwa 
Duże oczy 3,51 ,97 2,74 ,82 10,06 197 ,000 
Wysoko umieszczone, 3,84 1,03 2,09 ,92 17,30 197 ,000 
cienkie brwi 
Używanie środków 4,61 ,67 2,93 1,01 18,64 197 ,000 
do pielęgnacji twarzy 
Wydatne, łukowate brwi 2,64 1,04 3,32 1,06 -5,79 197 ,000 
Duże usta 3,59 ,93 2,75 ,95 9,09 197 ,000 


36
>>>
Edyta lopacka-Sęczyk Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn... 


Badane kobiety uznały, że duża siła fizyczna, duża wytrzymałość fizyczna, 
rozbudowana muskulatura oraz silny uścisk dłoni to cechy istotnie bardziej cha- 
rakterystyczne dla mężczyzn niż dla kobiet (pO,OO l). Mała siła fizyczna, mała 
wytrzymałość fizyczna, brak wystarczającej siły, by przenosić ciężkie przed- 
mioty, są według badanych cechami charakteryzującymi w większym stopniu 
kobiety niż mężczyzn (pO,OOI). 


Tabela 11. Charakterystyka siły fizycznej przypisywanej kobietom mężczyznom 
przez kobiety biorące udział w badaniu 


Kobietom Mężczyznom Istot- 
Przypisywane cechy t df nośt 
M SD M SD 
Duża siła fizyczna 2,34 ,84 4,54 ,58 -28,50 197 ,ODO 
Rozbudowana muskulatura 1,90 ,80 4,13 ,73 -29,77 197 ,ODO 
Mała wytrzymałośt fizyczna 3,23 ,94 2,30 1,19 8,57 197 ,ODO 
Mała siła fizyczna 3,45 1,03 2,13 1,15 10,93 197 ,ODO 
Duża wytrzymałośt fizyczna 2,71 ,91 4,29 ,66 -18,85 197 ,ODO 
Silny uścisk dłoni 2.44 1,05 4.43 ,64 -20,58 197 ,ODO 
Brak wystarczająco dużej siły, 
by przenosit ciężkie 3,90 1,03 2,01 1,09 15,19 197 ,ODO 
przedmioty 


Mężczyźni biorący udział w badaniu przypisali przedstawicielom obu płci te 
same cechy siły fizycznej co kobiety z badanej próby. Według badanych męż- 
czyzn duża siła fizyczna, duża wytrzymałość fizyczna, rozbudowana muskula- 
tura oraz silny uścisk dłoni w większym stopniu charakteryzują mężczyzn niż 
kobiety (pO,OOl). Natomiast mała siła fizyczna, mała wytrzymałość fizyczna, 
brak wystarczająco dużej siły, by przenosić ciężkie przedmioty to właściwości 
istotnie bardziej charakterystyczna dla kobiet niż dla mężczyzn (pO,OO l). 


Tabela 12. Charakterystyka siły fizycznej przypisywanej kobietom i mężczyznom 
przez mężczyzn biorących udział w badaniu 


Kobietom Mężczyznom Istot- 
Przypisywane cechy t df nośt 
M SD M SD 
1 2 3 4 5 6 7 8 
Duża siła fizyczna 1,98 ,77 4.43 ,66 -35,13 197 ,ODO 
Rozbudowana muskulatura 1,70 ,70 4,06 ,81 -32,70 197 ,ODO 


37 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


cd. tab. 12 


1 2 3 4 5 6 7 8 
Mała wytrzymałość fizyczna 3,27 1,21 2,32 1,20 6,71 197 ,000 
Mała siła fizyana 3,77 1,09 2,05 1,04 13,28 197 ,000 
Duża wytrzymałość fizyczna 2,41 ,98 4,17 ,79 -19,91 197 ,000 
Silny uścisk dłoni 2,06 ,97 4,33 ,75 -23,59 197 ,000 
Brak wystaraająco dużej siły 
by przenosić ciężkie 3.98 1,17 2,02 1,08 14,10 197 .000 
przedmioty 


Analizie poddano także przekonania osób badanych dotyczące charaktery- 
stycznych dla kobiet i mężczyzn ról pełnionych w związku. W obrębie tego 
obszaru wyróżniono: role w tworzeniu, utrzymaniu i rozwijaniu związku, role 
seksualne oraz role rodzicielskie. 
Według badanych kobiet oczekiwanie na aktywność ze strony partnera w na- 
wiązaniu związku oraz wykonywanie czynności domowych, takich jak pranie, 
gotowanie to wzorce aktywności istotnie bardziej charakterystyczne dla kobiet 
niż dla mężczyzn. Uzyskane wyniki badań wskazują także, iż zdaniem kobiet 
odpowiedzialność za prowadzenie domu oraz przedkładanie dobra związku, ro- 
dziny nad sukcesy zawodowe charakteryzują w większym stopniu przedstawi- 
cielki ich płci, niż osoby płci odmiennej. Z kolei odpowiedzialność za domowe 
naprawy oraz za finansowe utrzymanie rodziny oraz oświadczanie się w istot- 
nie większym stopniu charakteryzują mężczyzn niż kobiety. Badane kobiety 
stwierdziły także, że istotnie częściej niż w przypadku kobiet domeną męż- 
czyzn jest praca zawodowa. 


Tabela 13. Role w tworzeniu utrzymywaniu i rozwijaniu związku przypisywane ko- 
bietom i mężczyznom przez kobiety biorące udział w badaniu 


Kobietom Mężayznom Istot- 
Przypisywane cechy t df ność 
M SD M SD 
1 2 3 4 5 6 7 8 
Wykonywanie domowych 4.59 ,60 2.66 ,98 22,58 197 ,000 
czynności - pranie gotowanie 
Odpowiedzialność za domowe 2,78 ,98 4.26 ,82 -13,89 197 ,000 
naprawy 
Odpowiedzialność 4,53 ,62 3,19 1,02 15,90 197 ,000 
za prowadzenie domu 


38
>>>
Edyta Łopacka-Sęczyk Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn... 


cd. tab. 13 


1 2 3 4 5 6 7 8 
Odpowiedzialnośl za finansowe 3.36 ,71 4,24 ,77 -13.40 197 ,000 
utrzymanie rodziny 
Oświadczanie się 1,75 ,90 4,44 ,85 -27,20 197 ,000 
Przedkładanie dobra związku, 3,98 1,01 3,29 ,95 8,97 197 ,000 
rodziny nad sukcesy zawodowe 
W nawiązaniu związku 
oczekiwanie na aktywnośl 3,82 ,91 2,95 ,96 10,62 197 ,000 
ze strony partnera 
Ich domeną 3,10 ,83 4,05 ,94 -12,58 197 ,000 
jest praca zawodowa 


Podobny obraz ról w zakresie tworzenia, utrzymywania i rozwijania związ- 
ku charakterystycznych dla obu płci zaprezentowali mężczyźni biorący udział 
w badaniu. Za bardziej charakterystyczne dla kobiet niż mężczyzn uznali oni 
oczekiwanie na aktywność ze strony partnera przy nawiązywaniu związku, 
wykonywanie czynności domowych, odpowiedzialność za prowadzenie domu 
oraz przedkładanie dobra związku, rodziny nad sukcesy zawodowe (pO,OO l ). 
Oświadczanie się, odpowiedzialność za domowe naprawy i finansowe utrzyma- 
nie rodziny to w ich ocenie wzorce aktywności bardziej charakterystyczne dla 
mężczyzn niż kobiet (pO,OO I ). 


Tabela 14. Role w tworzeniu utrzymywaniu i rozwijaniu związku przypisywane ko- 
bietom i mężczyznom przez mężczyzn biorących udział w badaniu 


Kobietom Mężczyznom Istot- 
Przypisywane cechy t df nośl 
M SD M SD 
1 2 3 4 5 6 7 8 
Wykonywanie domowych 4,35 ,74 2,70 ,92 18,09 197 ,000 
czynności - pranie, gotowanie 
Odpowiedzialnośl 2,40 1,08 4,36 .75 -19,51 197 ,000 
za domowe naprawy 
Odpowiedzialnośl 4,34 ,78 3,36 1,05 10,89 197 ,000 
za prowadzenie domu 
Odpowiedzialnośl za finansowe 2,98 ,87 4,25 ,85 -14.44 197 ,000 
utrzymanie rodziny 
Oświadczanie się 1,79 ,94 4,38 ,86 -24,80 197 ,000 
Przedkładanie dobra związku, 3,82 1,01 3,34 ,94 6,05 197 ,000 
rodziny nad sukcesy zawodowe 


39
>>>
- 


-"" 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


cd. tab. 14 


1 2 3 4 5 6 7 8 
W nawiązaniu związku 
oczekiwanie na aktywność 3,96 ,84 3,00 1,03 9,91 197 ,000 
ze strony partnera 
Ich domeną 2,99 ,87 4,05 ,91 -13,62 197 ,000 
jest praca zawodowa 


Analiza wyników badań w zakresie ról seksualnych związanych z płcią wska- 
zała, że zdaniem kobiet kokieteryjność oraz pasywność w sferze seksualnej są 
istotnie bardziej charakterystyczne dla kobiet niż dla mężczyzn. Według bada- 
nych kobiet właściwością w większym stopniu charakteryzującą mężczyzn niż 
kobiety jest to, że lubią oni seks oraz mogą mieć wiele partnerek seksualnych. 
Istotnie częściej niż kobiety charakteryzuje ich także aktywność, zdobywanie 
oraz eksperymentowanie w sferze seksualnej. Przedstawione różnice w zakresie 
wzorców aktywności seksualnej kobiet i mężczyzn osiągnęły poziom istotności 
pO,OO l. Badane kobiety uznały, że wzorcem aktywności charakteryzującym 
w większym stopniu kobiety niż dla mężczyzn jest także uległość seksualna 
(pO,O l). Uzyskane wyniki badań wskazują ponadto, iż zdaniem kobiet wyko- 
rzystywanie seksu do zdobycia swoich celów charakteryzuje w równym stopniu 
kobiety co mężczyzn (p=0,402). 


Tabela 15. Role seksualne przypisywane kobietom i mężczyznom przez kobiety bio- 
rące udział w badaniu 


Kobietom mężayznom Istot- 
Przypisywane cechy t df ność 
M SD M SD 
Kokieteryjność 4,12 ,77 2,25 ,94 23,41 197 ,000 
Eksperymentowanie 3,34 ,84 4,13 ,80 -10,37 197 ,000 
w życiu seksualnym 
Pasywność 2,82 ,86 2.43 1,07 4,75 197 ,000 
w sferze seksualnej 
Aktywność, zdobywanie 3,17 ,86 4,12 ,74 -12,27 197 ,000 
w sferze seksualnej 
Uległość seksualna 3,24 ,91 2,89 1,26 3,33 197 ,om 
Lubią seks 3,92 ,89 4,52 ,76 -10,35 197 ,000 
Mogą mieć wielu(e) 2,54 1,12 3,34 1,21 -9,32 197 ,000 
partner6w(ek) seksualnych 
Seks jest dla nich środkiem 2,85 1,16 2,77 1,17 ,84 197 .402 
do zdobycia tego, czego chcą 


40 


......
>>>
Edyta lopacka-Sęczyk Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn... 


Wyniki badań uzyskanych przez mężczyzn są zgodne z wynikami badań 
kobiet w zakresie kokieteryjności oraz pasywności seksualnej. Według męż- 
czyzn są to wzorce aktywności w istotnie większym stopniu charakteryzujące 
kobiety niż mężczyzn (pO,OOI). Ponadto, podobnie jak badane kobiety badani 
mężczyźni uznali eksperymentowanie w życiu seksualnym, aktywność, zdo- 
bywanie w sferze seksualnej, a także możliwość posiadania wielu partnerek 
seksualnych oraz lubienie seksu za właściwości bardziej charakterystyczne dla 
przedstawicieli ich płci niż płci odmiennej (pO,OOI). 
Różnice między badanymi kobietami i mężczyznami zaznaczają się w od- 
niesieniu do uległości seksualnej oraz instrumentalnego traktowania seksu. 
Zdaniem badanych mężczyzn wykorzystywanie seksu do osiągnięcia swoich 
celów istotnie częściej charakteryzuje kobiety niż mężczyzn (pO,OOl). Nato- 
miast uległość seksualna nie jest, zdaniem badanych, właściwością różnicującą 
w istotnym stopniu kobiety i mężczyzn. 


Tabela 16. Role seksualne przypisywane kobietom i mężczyznom przez mężczyzn 
biorących udział w badaniu 


Kobietom Mężczyznom Istot- 
Przypisywane cechy t df ność 
M SD M SD 
Kokieteryjność 4,14 ,87 2,25 ,94 19,32 197 ,000 
Eksperymentowanie w życiu 3,24 ,96 4,09 ,82 -10,82 197 ,000 
seksualnym 
Pasywność w sferze seksualnej 3,01 1,06 2.30 1,07 6,92 197 ,000 
Aktywność, zdobywanie 2,98 ,95 4,07 ,79 -12,74 197 ,000 
w sferze seksualnej 
Uległość seksualna 3,20 1,00 3,05 1,16 1.38 197 ,170 
lubią seks 3,98 ,93 4,55 ,70 -9,44 197 ,000 
Mogą mieć wielu(e) 2,69 1,12 3,26 1,20 -7,33 197 ,000 
partner6w(ek) seksualnych 
Seks jest dla nich środkiem 3,15 1,22 2,48 1,16 6,60 197 ,000 
do zdobycia tego czego chcą 


W ocenie kobiet opieka nad dziećmi, przygotowywanie im posiłków, dbanie 
o dziecięcą odzież oraz okazywanie dzieciom uczuć w istotnie większym stopniu 
charakteryzuje przedstawicielki ich płci niż mężczyzn (pO,OO I). Z kolei wzor- 
ce aktywności w obszarze pełnienia funkcji rodzicielskich bardziej charaktery- 
styczne dla mężczyzn niż kobiet to: wymierzanie kar dzieciom, spędzanie czasu 
z dziećmi głównie na rozrywce oraz uprawianie z dziećmi sportu (pO,OO I ). 


41 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Tabela 17. Role rodzicielskie przypisywane kobietom i mężczyznom przez kobiety 
biorące udział w badaniu 


Kobietom Mężayznom Istot- 
Przypisywane cechy t df ność 
M SD M SD 
Gotowanie dla dzieci, 
przygotowywanie dzieciom 4,56 ,66 2,85 1,08 17,70 197 ,ODO 
posiłków 
Dbanie o dziecięcą odzież 4,48 ,70 2,51 1,05 20,55 197 ,ODO 
Opieka nad dziećmi 4,49 ,72 3.41 ,98 14.46 197 ,ODO 
Wymierzanie kar dzieciom 2,81 ,83 3.28 ,93 -6,09 197 ,ODO 
Spędzanie aasu z dziećmi 2,89 ,84 3,79 ,93 -10,39 197 ,ODO 
głównie na rozrywce 
Okazywanie dzieciom uczuć 4,54 ,63 3,64 ,90 13,31 197 ,ODO 
Uprawiają z dziećmi sport 3,03 ,94 3,96 ,74 -12.44 197 ,ODO 


Podobny obraz ról rodzicielskich charakterystycznych dla obu płci zaprezen- 
towali badani mężczyźni. Według badanych opieka nad dziećmi, przygotowy- 
wanie im posiłków, dbanie o dziecięcą odzież oraz okazywanie dzieciom uczuć 
są bardziej charakterystyczne dla kobiet niż dla mężczyzn (pO,OOl). Wy- 
mierzanie kar dzieciom, spędzanie czasu z dziećmi głównie na rozrywce oraz 
uprawianie z dziećmi sportu to wzorce aktywności charakteryzujące w istotnie 
większym stopniu mężczyzn niż kobiety (pO,OO l ). 


Tabela 18. Role rodzicielskie przypisywane kobietom i mężczyznom przez mężczyzn 
biorących udział w badaniu 


Kobietom Mężayznom Istot- 
Przypisywane cechy t df ność 
M SD M SD 
Gotowanie dla dzieci, 
przygotowywanie dzieciom 4.49 ,72 2,90 1,08 16,56 197 ,ODO 
posiłków 
Dbanie o dziecięcą odzież 4.47 ,72 2,57 ,98 21,13 197 ,ODO 
Opieka nad dziećmi 4,53 ,69 3.38 ,98 14,97 197 ,ODO 
Wymierzanie kar dzieciom 2,76 ,90 3.43 ,90 -8,57 197 ,ODO 
Spędzanie czasu z dziećmi 2,85 ,89 3,63 ,95 -9,67 197 ,ODO 
głównie na rozrywce 
Okazywanie dzieciom uauć 4.42 ,71 3,57 ,91 12,75 197 ,ODO 
Uprawiają z dziećmi sport 2,80 1,02 4,05 ,87 -14,54 197 ,ODO 


42 


--II
>>>
Edyta Łopacka-Sęczyk Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn... 


Zakończenie 


Uzyskane wyniki badań wskazują na sposób spostrzegania cech i ról typowych 
dla płci własnej i płci przeciwnej przez kobiety i mężczyzn w zakresie nastę- 
pujących komponentów: cechy psychiczne (emocjonalne, intelektualne, spo- 
łeczne), cechy fizyczne (wygląd twarzy, sylwetka ciała, siła fizyczna), role peł- 
nione w związku (role rodzicielskie, seksualne, role w zakresie nawiązywania, 
utrzymywania związku). Przedstawiciele obu płci posiadają zgodny obraz cech 
kobiecych i męskich w obszarze emocjonalności oraz właściwości intelektu- 
alnych i społecznych. W odniesieniu do wyglądu twarzy, sylwetki ciała oraz 
siły fizycznej obraz przedstawicieli płci własnej i płci przeciwnej kobiet i męż- 
czyzn również był zgodny. Analogicznie spostrzegane były także role związa- 
ne z nawiązaniem, tworzeniem i utrzymywaniem związku i role rodzicielskie 
oraz, w odniesieniu do wybranych aspektów, role seksualne. Międzypłciowe 
zróżnicowanie pojawiło się natomiast w odniesieniu do dwóch elementów roli 
seksualnej - instrumentalnego wykorzystywania seksualności i seksualnej ule- 
głości. Mężczyźni, spostrzegając instrumentalne wykorzystanie seksualności 
dla zdobycia własnych celów jako cechę charakterystyczną dla kobiet, prezen- 
tują tradycyjny pogląd. Z kolei kobiety nie uznają tej cechy jako przynależnej 
jednej płci w istotnie większym stopniu niż innej, nie włączają jej tym samym 
do tradycyjnego obrazu kobiecości. Wynik uzyskany przez badanych w tym 
zakresie można interpretować na kilka sposobów. Fakt, iż seksualność stanowi 
w społeczeństwie Polskim obszar w znacznym stopniu objęty tabu może przy- 
czyniać się do pewnych - nieuzgodnionych w pełni społecznie - sposobów spo- 
strzegania wzorców aktywności męskich i kobiecych. Ponadto spostrzeganie 
przez kobiety tego wzorca aktywności jako charakterystycznego dla obu płci 
może z jednej strony stanowić przejaw zmian w zakresie stereotypu ról seksu- 
alnych kobiet i mężczyzn opierających się m.in. na prezentowanym przez me- 
dia obrazie młodych mężczyzn budujących swoją pozycję na relacji ze starszą, 
wpływową kobietą, z drugiej zaś, biorąc pod uwagę specyfikę badanej grupy 
(kobiety pozostające w stałym związku) oraz znaczenie stereotypów w procesie 
samoidentyfikacji i to, że są one ważnym środkiem kategoryzacji ,ja" jednost- 
ki, wyniki mogą wskazywać na mechanizmy ochrony obrazu ,ja" przez kobie- 
ty, ochronę pozytywnego wizerunku własnej płci. Interesujący jest także wynik 
związany ze spostrzeganiem przez mężczyzn uległości seksualnej jako cechy 
nieróżnicującej przedstawicieli obu płci. Ten wynik również może stanowić 
punkt wyjścia do rozważań nad rozpoczynającą się/zachodzącą zmianą stereo- 
typu ról płciowych w obszarze seksualności. Wyniki uzyskane w obszarze ról 


43
>>>
..- 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


seksualnych są interesujące i warte dalszego badania. Pogłębienie wiedzy na 
temat treści i struktury stereotypów ról seksualnych kobiet i mężczyzn w wa- 
runkach polskich jest szczególnie istotne ze względu na wykorzystanie jej na 
polu edukacji seksualnej w społeczeństwie współczesnym. 
Jak już wspomniano, w odniesieniu do pozostałych cech nie zaobserwowano 
międzypłciowego zróżnicowania w zakresie obrazu kobiet i mężczyzn. Zarów- 
no kobiety, jak i mężczyźni wyróżniają szereg cech psychicznych, fizycznych 
oraz zachowań charakterystycznych dla przedstawicieli określonej płci biolo- 
gicznej, przy czym cechy i role przypisywane są im w sposób tradycyjny. W za- 
rysowanej polaryzacji cech męskich i kobiecych można odnaleźć analogię do 
wymiarów podstawowych stereotypowego zróżnicowania kobiet i mężczyzn, 
które wyróżnia Bakan (orientacja na ludzi, wspólnotowość to zdaniem tego au- 
tora wymiar kobiecości, orientacja na działanie, sprawczość - męskości) czy 
Tannen (wymiar kobiecości - ekspresyjność, wymiar męskości - nastawienie 
na utrzymanie przewagi nad innymi). Uzyskany w badaniach obraz kobiet 
i mężczyzn jest podobny do wymiarów, które wyróżnia Sroverman i wsp. - 
wymiaru kobiecości, obejmującego ciepło i ekspresyjność, oraz kompetencji 
i racjonalności składających się na wymiar męskości, oraz wymiarów: ekspre- 
syjność (charakterystyczna dla kobiet) vs. instrumentalność (charakteryzująca 
mężczyzn), które przedstawili Constantinopole, Parsons, Spence, Helmreich, 
Stapp (zob. Arcimowicz, 2003; Best, Williams, 2002; Brannon, 2002; Mandal, 
2004; Wojciszke, 2002a). Zarysowujący się w prezentowanych badaniach ob- 
raz cech typowo kobiecych i męskich jest zgodny także z wynikami badań, któ- 
re uzyskali Deaux i Lewis (l984) czy Best i Wiliams (2002). Uzyskane wyniki 
wskazują, iż mimo zachodzących współcześnie przemian spostrzeganie przez 
kobiety i mężczyzn cech oraz ról charakterystycznych dla płci własnej i płci 
przeciłnej jest zgodne z tradycyjnym ujęciem. Należy zwócić uwagę na potrze- 
bę dalszej analizy obejmującej zmienne, takie jak wiek, poziom wykształcenia, 
długość trwania związku, poziom religijności etc., które mogą modyfikować 
sposób spostrzegania cech i ról charakterystycznych dla kobiety i mężczyzny. 
Ze względu na tematykę artykułu przedstawiona analiza objęła płeć osób bada- 
nych, zaś omówienie związku innych zmiennych ze stereotypami płci stanowić 
będzie element dalszych zaprojektowanych przez autorkę badań. 


.......
>>>
Edyta Łopacka-Sęczyk Stereotyp płci własnej i płci przeciwnej u kobiet i mężczyzn... 


Bibliografia 


Arcimowicz K. (2003), Obraz mężczyzny w polskich mediach. Prawda. fałsz, stereotyp, 
GWP, Gdańsk. 
Best D. L., Williams J. (2002), Perspektywa międzykulturowa, [w:] Wojciszke 8. (red.), Ko- 
biety i mężczyźni: odmienne spojrzenie na różnice, GWP, Gdańsk. 
Brannon L. (2002), Psychologia rodzaju. Kobiety i mężczyźni: podobni czy różni, GWP, 
Gdańsk. 
Broverman I. K., Vogel S. R., Broverman D. M., Clarkson F. E., Rosenkrantz P.S. (1972), 
Sex-role stereotyper: a current appraisal, ..Journal ofSocial Issues", 28. 
Chomczyńska-Miliszkiewicz M. (2002), Edukacja seksualna w społeczeństwie współcze- 
snym. Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne, Wydawnictwo UMCS, Lublin. 
Chybicka A., Fila-Jankowska A. (2004), Jawna i utajona postawa kobiet polskich wobec płci 
własnej i przeciwnej, [w:] Martynowicz E. (red.), Moty
. cele, wartości. Przyczynek 
do zrozumienia stanu ducha i stanu umysłu współczesnych Polaków, Oficyna Wydaw- 
nicza ..Impuls", Kraków. 
Cichomski 8., Morawski P., Zawadzki w., Boski P. (1999), Konserwatyzm - liberalizm 
w społecznej ideologii ról kobiet, [w:] Miluska J., Boski P. (red.), Męskość - kobiecość 
w perspektywie indywidualnej i kulturowej, Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, 
Warszawa. 


Deaux K., Lewis L. L. (1984), Structure of gender stereotypes: Interrelationships among 
components and gender label, ..Joumal of Personality and Social Psychology" , 46. 
Delamont S. (1980), Sex Roles and the School, Methuen and Co. Ltd., London. 
Doroszewicz K. (2002), O atrakcyjności.fizycznej kobiet, [w:] Stojanowska E. (red.). Możli- 
wości i ograniczenia w kreowaniu własnej atrakcyjności interpersonalnej, Wydawnic- 
two APS, Warszawa. 
Górnikowska-Zwolak E. (2004), Nauczycielskie koncepcje ról społecznych kobiety i męż- 
czyzny - czynnik wzmacniający czy osłabiający szanse rozwojowe dziewcząt i chłop- 
ców?, [w:] Chromczyńska-Rubacha M. (red.), Płeć i rodzaj w edukacji, Wydawnictwo 
Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź. 
Greenstein T. N. (1995), Gender ideology. matrial disruption and employment of married 
woman, ..Journal ofMarriage and the Family", 57. 
Kostecka-Korbiel M. (1998), Stereotypy roli kobiety w percepcji studentów, ..Psychologia 
Wychowawcza", 2. 
Mandal E. (2003), Kobiecość i męskość. Popularne opinie i badania naukowe, Wydawnic- 
two Akademickie ..Żak", Warszawa. 


45
>>>
- 


.... 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Mandal E. (2004), Podmiotowe i interpersonalne konsekwencje stereotypów zwiqzanych 
z płciq, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. 
Matsumoto D., Juang L. (2004), Psychologia międzykulturowa, GWP, Gdańsk. 
Miluska J. (2004), Uwarunkowaniajakości relacji między kobietami i mężczyznami, [w:] Ku- 
czyńskaA., Dzikowska E. K. (red.), Zrozumieć płeć. Studia interdyscyplinarne II, Wy- 
dawnictwo UW, Wrocław. 
Pankowska D. (2005), U»chowanie a role płciowe, GWP, Gdańsk. 
Pilch T. (2006) (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. V, Wydawnictwo Akademic- 
kie ..Żak", Warszawa. 


Wojciszke B. (2002a), Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Wydawnictwo 
Naukowe Scholar, Warszawa. 
Wojciszke B. (2002b) (red.), Kobiety i mężczyźni: odmienne spojrzenie na różnice, GWP, 
Gdańsk. 


Zebrowitz L. A. (1999), U»glqd zewnętrzny jako podstawa stereotypizacji, [w:] Macrae C.N., 
Stangor Ch., Hewstone M. (red.), Stereotypy i uprzedzenia. Najnowsze ujęcie, GWP, 
Gdańsk. 


The stereotypes of one's own and the opposite genders according 
to women and men involved in a steady relationship 


Summary 


The paper presents the perception of the stereotypes of one's own and the opposite genders 
according to women and men. The ruminations have been based on an overview ofthe litera- 
ture ofthe subject and on the author's own research resuIts. The research presented here re- 
fers to two (well-known from the literature ofthe subject) levels ofthe functioning of gender 
stereotypes, among which the following types are distinguished: the stereotypes of features 
related to gender and the stereotypes of gender roles (Mandal, 2004). The author's compari- 
son ofthe stereotype offeatures related to one's own gender and the opposite gender accor- 
ding to women and men comprises the stereotype ofmental features (emotional, intellectual 
and social ones)and the stereotype ofphysical features (face looks, figure, physical strength). 
Additionally, what has been analyzed is the content ofthe stereotype ofroles related to gen- 
der in the process of creating, cultivating and enhancing a steady relationship, the stereotype 
of sexual roles related to gender, as well as the stereotype of parental roles. 


......
>>>
ORYGINALNE 
ARTYKUŁY 
BADAWCZE 


Ewelina Flatow 


Wiedza studentów w Polsce i we Francji 
o zdrowiu seksualnym 


Wprowadzenie - uzasadnienie i cele badań 


Dzisiejszy świat charakteryzują dynamiczne przemiany dokonujące się w ra- 
mach aksjologicznych, społeczno-kulturowych, gospodarczo-politycznych 
i edukacyjnych podstaw ludzkiej aktywności. Przemiany te ze szczególną siłą 
ujawniają się w obszarze związanym z seksualnością. Gwałtowny rozkwit sek- 
suologii nasilony w drugiej połowie XX wieku oraz rewolucja seksualna były 
motorem przemian skutkujących zwiększeniem wiedzy o seksualności. Sta- 
nowiły również bazę dla pojawienia się i stopniowej ewolucji nowych pojęć 
porządkujących ten obszar ludzkiej egzystencji. Wówczas, oprócz wielu ujęć 
normy w seksuologii, wykrystalizowało się i ukonstytuowało pojęcie "zdro- 
wie seksualne". Zdrowie seksualne (sexual health) stanowi integrację biolo- 
gicznych, emocjonalnych, intelektualnych i społecznych aspektów seksual- 
ności ważnych dla pozytywnego rozwoju osobowości, komunikacji i miłości 
(WHO, 200l: 17). Na bazie oświadczenia WHO z 1974 roku zdrowie seksu- 
alne zostało uznane za podstawowe prawo człowieka (Lew-Starowicz, 2007). 
W 2002 roku Światowe Towarzystwo Seksuologiczne opracowało Deklarację 
Praw Seksualnych, co wiązało się z wkroczeniem pojęcia "zdrowie seksualne" 
w obszar regulacji prawno-obyczajowych. Zdrowie seksualne pojawiło się rów- 
nież w praktyce edukacyjnej, stając się podstawą programów promocji zdro- 


47 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


wia seksualnego. Edukacja ukierunkowana na promocję zdrowia seksualnego 
jest definiowana jako dziedzina pedagogiki, która ma na celu uksztahowanie 
w dzieciach, młodzieży oraz młodych dorosłych postaw wobec seksualności 
zgodnych z ideą promocji zdrowia (Zaitsev, 2006: 75). 
Czynnikiem wpływającym na stan zdrowia seksualnego jest rzetelna, do- 
stosowana do poziomu odbiorcy wiedza o życiu seksualnym. Dostęp do in- 
formacji seksuologicznej został zagwarantowany w Konwencji Praw Dziecka, 
a także w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (art. 16, 17,27). Podczas 
Światowej Konferencji na rzecz Ludności i Rozwoju w 1995 roku uznano, że 
cena, jaką młodzi ludzie płacą za brak rzetelnej wiedzy w zakresie zdrowia 
seksualnego i reprodukcyjnego, jest tak wysoka, że rządy zostały zobowiązane 
do podjęcia intensywnych starań w kierunku poprawy tej sytuacji (Federacja 
na rzecz Kobiet i Planowania Rodziny, l 997). Obligują do tego również wyni- 
ki badań wskazujące na gwałtowny wzrost chorób/infekcji przenoszonych dro- 
gą płciową (w tym zakażeń HIV) wśród aktywnych seksualnie adolescentów 
i młodych dorosłych. Szacuje się, że 25% wszystkich chorób przenoszonych 
drogą płciową dotyczy populacji adolescentów (Crosby, Danner, 2008; Izdeb- 
ski, 2006). Według Raportu UNICEF z 2005 roku liczba osób żyjących z HIV/ 
AIDS w grupie wiekowej między 15 a 24 rokiem życia to 11,8 mln w ska- 
li świata (Yoo, i wsp., 2005). Francja jest jednym z najbardziej dotkniętych 
epidemią HIV krajów europejskich, jednak wskaźniki są tu porównywalne do 
innych krajów Europy Zachodniej (szczególnie Belgii i Szwajcarii). W 2006 
roku wskaźnik nowych przypadków HIV na milion mieszkańców wyniósł we 
Francji 9l,9, a w Polsce 19,5 (przy średniej dla krajów UE 67,7). Dla po- 
równania: najwyższy w Europie wskaźnik nowych przypadków odnotowano 
w Estonii (502,4 na milion mieszkańców), naj niższy na Słowacji (5 na mi- 
lion - Nardone, 2007). Mimo niezaprzeczalnych różnic między Polską a Fran- 
cją w zakresie epidemiologii HIV w analizie tych danych należy uwzględnić 
wpływ polityki prewencyjnej. Jak podkreśla Nardone, wskaźnik osób podda- 
jących się testowaniu w kierunku HIV (a ten jest we Francji jednym z naj- 
wyższych w Europie) ma znaczący wpływ na liczbę osób zdiagnozowanych 
pozytywnie (Nardone, 2007). 
Przedmiotem prezentowanych badań jest analiza wiedzy studentów o zdro- 
wiu seksualnym oraz jej źródeł. Celem jest również odpowiedź na pytanie 
o różnice w poziomie wiedzy i różnice w wyborze źródeł uświadomienia sek- 
sualnego między tymi grupami. Poznanie poziomu wiedzy młodych dorosłych 
o zdrowiu seksualnym jest istotne z punktu widzenia projektowania i ewaluacji 
działań profilaktyczno-edukacyjnych. Grupa ta jest ciekawym obiektem badaw- 


48 


.......
>>>
Ewelina Flatow Wiedza studentów w Polsce i we Francji o zdrowiu seksualnym 


czym z uwagi na fakt, że w niedalekiej przyszłości wpływać będzie na funk- 
cjonowanie kolejnych pokoleń w wymiarze rodzinnym, ale także edukacyjnym 
czy legislacyjnym. 
Wiedza różnych grup społecznych w obszarze seksualności, szczególnie 
zaś dotycząca HIV! AIDS jest przedmiotem licznych opracowań. Stosunkowo 
niewiele analiz dotyczy wiedzy odnoszącej się do innych aspektów zdrowia 
seksualnego. W niniejszym opracowaniu eksploracja wiedzy na temat zdrowia 
seksualnego dotyczy aspektu definicyjnego, praw seksualnych oraz profilaktyki 
HIV/AIDS. Uzupełniona została ona pytaniem o instytucjonalne i pozainsty- 
tucjonalne źródła wiedzy na temat seksualności. Niezwykła ranga i świeżość 
problematyki sprawiają, że podjęty temat wydaje się istotny z punktu widzenia 
teorii i praktyki pedagogicznej. 


I 


Materiały i metody 


W niniejszych badaniach uwaga została zogniskowana na wiedzy rozumianej 
jako stopień poinformowania respondentów o faktach związanych ze zdrowiem 
seksualnym. W celu określenia poziomu wiedzy studentów zadano im pyta- 
nia odwołujące się do kryteriów zdrowia seksualnego oraz do praw zawartych 
w Deklaracji Praw Seksualnych (Lew-Starowicz, 2007). Podobne kryterium 
oceny poziomu wiedzy na temat zdrowia seksualnego zastosowano w Sexual 
Health Knowledge Scale autorstwa Coleman i Testy (Coleman, Testa, 2008). 
Drugą grupę stanowiło 8 pytań dotyczących sposobów zabezpieczenia się przed 
HIV/AIDS. Grupa tych pytań została zastosowana z uwagi na fakt, że znajo- 
mość dróg transmisji wirusa HIV jest podstawową wiedzą z zakresu zdrowia 
seksualnego (Lew-Starowicz, 2007). Studentom zadano między innymi pyta- 
nia, które służą do obliczania rekomendowanych przez WHO/UNAIDS wskaź- 
ników mierzących wiedzę o HIV! AIDS. Posłużyły one Izdebskiemu (2006) 
do analiz przeprowadzanych na reprezentatywnej próbie Polaków w wieku 
15-49 lat. Na ich podstawie obliczono wskaźnik WHO PI l. Odpowiedzi oce- 
nione zostały według następującego klucza: odpowiedź poprawna - l punkt, 
odpowiedź błędna/odpowiedź ..nie wiem" (a także "nie słyszałe(a)m o HIV/ 
AIDS) - O punktów. Poziom wiedzy obliczano na podstawie sumy punktów 
- im większa wartość liczbowa, tym większy poziom wiedzy o zdrowiu seksu- 
alnym oraz o sposobach zabezpieczenia przed HIV/AIDS. W celu wzbogacenia 
analiz zastosowano pytanie o źródła wiedzy o seksualności z półotwartą, ko- 
niunktywną kafeterią odpowiedzi. 


49
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Procedura badań 


Na procedurę badawczą składały się 3 etapy: 
l) badania pilotażowe w Polsce, które służyły dalszym etapom operacjona- 
lizacji narzędzi wykorzystanych w badaniu właściwym (badania wśród 
studentów polskich) oraz korektom translacyjnym z języka polskiego 
na język francuski (badania wśród studentów francuskich z programu 
wymiany Erasmus); 
2) etap badań właściwych (listopad-grudzień 2009 rok! styczeń-luty 
2010 rok), który polegał na badaniach kwestionariuszowych we Francji 
(Uniwersytet im. Pierre Mendes w Grenoble) i w Polsce (Uniwersytet 
im. Adama Mickiewicza w Poznaniu); 
3) etap opracowania wyników badań (w programie SPSS l4) oraz ich in- 
terpretacj i. 


Próba badawcza 


Osobami badanymi byli studenci w Polsce i we Francji. Zastosowano dobór lo- 
sowy, za operat losowania przyjmując grupę zajęciową. Założono, że są to gru- 
py zróżnicowane wewnętrznie, ale względnie jednorodne w wymiarze między- 
grupowym. Ostatecznie analizie poddano kwestionariusze wypełnione przez 
219 osób. Średnia wieku wyniosła 22 lata (por. tabela l). Warunkiem wzięcia 
udziału w badaniach była zgoda respondenta wyrażona po wprowadzeniu do- 
konanym przez osobę przeprowadzającą badanie (informacja o celu badań, ich 
dobrowolności i anonimowości). 


Tabela 1. Charakterystyka próby badawczej ze względu na wiek (statystyki opiso- 
we) 


Kraj pochodzenia N Minimum Maksimum 
rednia Odchylenie 
standardowe 
wiek respondenta 121 19 27 21,90 1,777 
Polska 
N Ważnych 121 
(wyłączanie obserwacjami) 
wiek respondenta 98 18 35 21,73 2.927 
Francja N Ważnych 
(wyłączanie obserwacjami) 98 


50 


.......
>>>
Ewelina Flatow Wiedza studentów w Polsce i we Francji o zdrowiu seksualnym 


W badaniach wzięli udział studenci z Polski i z Francji. Jest to grupa znaj- 
dująca się w okresie, który w psychologii rozwojowej nazywany jest wczesną 
dorosłością. W fazie wczesnej dorosłości, po intensywnych przemianach cha- 
rakterystycznych dla dojrzewania, organizm jest u szczytu psychofizjologicznej 
sprawności. Osiągnięcie dojrzałości odnosi się do sfery biologicznego, intelek- 
tualnego, emocjonalnego i społecznego funkcjonowania. Po osiągnięciu pełnej 
dojrzałości płciowej u kobiet rozpoczynają się regularne, comiesięczne cykle, 
u mężczyzn zaś nieprzerwana produkcja plemników (spermatogeneza) i na- 
sienia (spermiogeneza). Niezależnie od zróżnicowanego ze względu na płeć 
tempa rozwoju płciowego, inne zmiany następują w większym lub mniejszym 
stopniu równolegle. W okresie wczesnej dorosłości układ krążenia, serce i sieć 
naczyń krwionośnych są całkowicie dojrzałe, oddychanie staje się wolniejsze 
i głębsze. Maksymalną wielkość osiąga wówczas mózg, a zdolność przyswa- 
jania i wykorzystywania wiedzy zbliża się do maksimum jednostkowych moż- 
liwości. Zmiany w tym zakresie mają charakter ilościowy i jakościowy. Jest to 
czas permanentnego wykorzystywania zdolności kreatywnego myślenia, podej- 
mowania decyzji i rozwiązywania problemów. Na okres wczesnej dorosłości 
przypada, zdaniem Pascal-Leone, późne stadium formalne i myślenie przed- 
dialektyczne. Jednostka rozszerza swoje schematy poznawcze, jest świadoma 
złożoności codziennych problemów życiowych, swego miejsca wśród ludzi. 
Zmiany w rozumowaniu polegają na tym, że operacje formalne, a więc czysto 
logiczne, analityczne myślenie stopniowo jest zastępowane głębszymi forma- 
mi rozumowania - relatywizmem konceptualnym, myśleniem dialektycznym 
(Pascal-Leone, za: Kielar-Turska, 1999: 320). Obok zmian fizjologicznych 
i psychicznych następuje akceleracja rozwoju społecznego. Istotne zmiany do- 
tyczą osobowości jednostki. Wkroczenie w okres wczesnej dorosłości stawia 
jednostkę w sytuacjach, które sprzyjają podejmowaniu niezwykle istotnych de- 
cyzji, a tym samym ugruntowaniu przyjętego systemu wartości. Wybory deter- 
minujące nierzadko dalszy przebieg życia wymagają przeciwstawiania różnych 
wartości i postaw, a ich symultaniczność, w połączeniu z presją otoczenia może 
być dużym obciążeniem dla jednostki. Zgodnie z teorią Eriksona w okresie 
wczesnej dorosłości obejmującym przedział między 23 a 34 rokiem życia istot- 
ne staje się rozwiązanie kryzysu oscylującego między zdolnością do intymności 
a izolacją. Celem w tej fazie jest osiągnięcie zdolności do miłości bez utraty 
poczucia własnej tożsamości. 


51
>>>
- 


. 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Wyniki badań własnych i dyskusja 


Analiza poziomu wiedzy w konkretnej dziedzinie powinna być punktem wyj- 
ścia do tworzenia oraz ewentualnej modyfikacji programów edukacyjnych 
i profilaktycznych. Stąd też tak istotne jest poznanie poziomu wiedzy na te- 
mat seksualności. W badaniach przeprowadzonych wśród studentów polskich 
i francuskich zastosowano pytania dotyczące zdrowia seksualnego oraz sposo- 
bów zabezpieczenia się przed HIV/AIDS. Wyniki analiz przedstawia tabela 2. 


Tabela 2. Wiedza studentów w Polsce i we Francji o zdrowiu seksualnym i sposo- 
bach zabezpieczenia się przed HIV/AIDS (statystyki opisowe) 


Wiedza N Min. Maks. Średnia SD Sko
no
ć Kurtoza 
O zdrowiu seksualnym 219 2 10 6.73 1,51 -0,30 -0,26 
O sposobach zabezpieczenia się 219 3 8 6.49 1.11 -0.54 0,18 
przed HIV/AIDS 


W celu odpowiedzi na pytanie o różnice w poziomie wiedzy studentów 
w Polsce i we Francji przeprowadzono test t-Studenta dla prób niezależnych. 
Wyniki wskazują na różnice między analizowanymi grupami w zakresie zmien- 
nej: wiedza o sposobach zabezpieczenia się przed HIV/AIDS (p  O,OOl) (por. 
tabela 3). 


Tabela 3. Średnie wyniki w zakresie wiedzy studentów polskich i francuskich 
o zdrowiu seksualnym i sposobach zabezpieczenia się przed HIV/AIDS 
(* różnice istotne statystycznie na poziomie pO,001) 


Kraj pochodzenia 
Wiedza Polska Francja df Istot- 
N = 121 N = 98 t no
ć 
M SD M SD 
O zdrowiu seksualnym 6,90 1,55 6,52 1.44 1,86 217 0,064 
O sposobach zabezpieczenia się 6,80 1.12 6,11 0.98 4.84 215.65 0,000 
przed HIV/AIDS * 


Studentom zadano pytania, które umożliwiły określenie wartości wskaźnika 
WHO Pll. Stosowany w badaniach z zakresu profilaktyki chorób przenoszo- 


52 


-...ł.
>>>
-f 


Ewelina Flatow Wiedza studentów w Polsce i we Francji o zdrowiu seksualnym 


nych drogą płciową wskaźnik pozwala w sposób syntetyczny ocenić poziom 
wiedzy respondentów o HIV/AIDS. Bierze on pod uwagę drogi zakażenia wi- 
rusem HIV, a tym samym efektywne sposoby zapobiegania mu, tj. stosowanie 
czystych igieł i strzykawek, stosowanie prezerwatywy, współżycie tylko z jed- 
nym i wiernym partnerem (lzdebski, 2006). Wartość wskaźnika uzyskuje się 
dzieląc liczbę osób wymieniających przynajmniej dwa skuteczne sposoby za- 
bezpieczenia przez pełną liczbę osób badanych. Może on przyjmować wartość 
O-l. Rezultaty badań zaprezentowano w tabeli 4. 


Tabela 4. Wartość wskaźnika WHO PI 1 wśród studentów w Polsce i we Francji 


Kraj pochodzenia Wartość wskaźnika WHO PI1 
Polska 0,97 
Francja 0,95 


Jak wynika z powyższej tabeli, wartość wskaźnika WHO PI 1 jest nieznacznie 
wyższa wśród badanych studentów polskich (0,97). Wśród badanych studentów 
francuskich wskaźnik WHO Pll wyniósł 0,95 i jest porównywalny z wyni- 
kiem otrzymanym w 2005 roku w populacji Polaków w wieku od l5 do 49 lat 
(lzdebski, 2006). Szczegółowy rozkład poprawnych odpowiedzi na pytania 
brane pod uwagę przy obliczaniu wskaźnika WHO PI l przedstawia tabela 5. 


Tabela 5. Procentowy rozkład poprawnych odpowiedzi na pytania o efektywne 
sposoby zabezpieczenia się przed HIV/AIDS w zależności od kraju po- 
chodzenia 


Kraj % 
Wiedza N poprawnych 
pochodzenia odpowiedzi 
O sposobach zabezpieczenia się przed HIV/AIDS Polska 121 79 
(ludzie mogą uniknąć zakażenia HIV/AIDS, Francja 98 59 
jeśli będą współżyli z jednym wiernym partnerem) 
O sposobach zabezpieczenia się przed HIV/AIDS Polska 121 94 
(ludzie mogą zmniejszyć ryzyko zakażenia HIV/AIDS, jeśli będą Francja 98 95 
używać prezerwatyw podczas stosunków płciowych) 
O sposobach zabezpieczenia się przed HIV/AIDS 
(ludzie mogą uniknąć zakażenia HIV/AIDS, jeśli będą upew- Polska 121 94 
niać się, że każdy zastrzyk, jaki dostają, jest wykonany aystą Francja 98 95 
igłą) 


53
>>>
. 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Powyższe rezultaty można odnieść do innych analiz poziomu wiedzy o zdro- 
wiu seksualnym i reprodukcyjnym. Badania Trawińskiej nad realizacją edukacji 
seksualnej w szkole opublikowane w tzw. Małym Raporcie dowodzą niskiego 
poziomu wiedzy młodzieży o seksualności. Poziom ten jest zróżnicowany śro- 
dowiskowo i indywidualnie, także w zależności od podejmowanych obszarów 
tematycznych (własna płciowość, płciowość partneralki, regulacje prawne z za- 
kresu seksualności, ekspresja płci w różnych rolach społecznych - Trawińska, 
1998). W ankietach przeprowadzonych przez zespół Woynarowskiej aż 97% 
uczniów deklaruje zapotrzebowanie na informacje o HIV! AIDS i aż 92% ma 
poczucie, że ich wiedza w tym obszarze jest niekompletna (Woynarowska, Szy- 
mańska, Mazur, 1999). Potrzebę zdobywania wiedzy dotyczącej profilaktyki 
HIV! AIDS ujawniają również studenci badani przez Komosińską i Małkow- 
ską-Szkutnik (Komosińska, Małkowska-Szkutnik, 2008). Subiektywne oce- 
ny respondentów potwierdzają wyniki testów wiadomości. Mimo że poziom 
wiedzy badanych przez Woynarowską uczniów w wieku l5-l7 lat był wyższy 
w 1998 roku w porównaniu z rokiem 1990, to jednak wciąż istniały obszary, 
w których poziom wiedzy był bardzo mały (poniżej 44% prawidłowych od- 
powiedzi). Należy uwzględnić fakt, że zarówno Woynarowska, jak i Trawiń- 
ska badały odpowiedzi uczniów różnych typów szkół. Można postawić tezę, 
że wiedza studentów jest - ze względu na prawidłowości rozwojowe - wyż- 
sza. Potwierdzają to wyniki powyższych analiz, jak również wyniki badań Iz- 
debskiego zróżnicowane ze względu na wiek respondentów (Izdebski, 2006). 
Wskazane wydaje się przeprowadzenie w przyszłości badań komparatywnych 
z uwzględnieniem różnych grup wiekowych. 
W analizie wiedzy o seksualności człowieka niezwykle ciekawe wydaje się 
poznanie jej źródeł. W przeprowadzonych badaniach studentom zadano ogólne 
pytanie o źródła ich wiedzy o seksualności. Respondenci mogli zaznaczyć kilka 
z podanych 1l kategorii (matka, ojciec, inny członek rodziny, partner/ka, zna- 
jomy/przyjaciel, media, literatura i prasa fachowa, literatura i prasa popularno- 
naukowa, nauczyciel, ksiądz, lekarz) oraz dopisać własne propozycje. Wyniki 
zaprezentowane zostały w tabeli 6.
>>>
Ewelina Flatow Wiedza student6w w Polsce i we Francji o zdrowiu seksualnym 


Tabela 6. Rozkład odpowiedzi na pytanie o źródła wiedzy o seksualności (procen- 
ty nie sumują się ze względu na możliwość wyboru więcej niż jednej 
odpowiedzi) 


lr6dła wiedzy o seksualności Częstośt % wskazań 
Matka 60 27.4 
Ojciec 13 5,9 
Inny członek rodziny 23 10,5 
Partner, partnerka 106 48,4 
Znajomy, przyjaciel 139 63,S 
Media 130 59.4 
Literatura i prasa fachowa 73 33,3 
Literatura i prasa popularnonaukowa 84 38.4 
Nauczyciel 18 8,2 
Ksiądz 8 3.7 
Lekarz 108 49,3 
Inni specjaliści służby zdrowia 2 ,9 
Wykłady 1 ,S 
Biblioteka Mouvement Fran
ais pour le Planning Familial 1 ,S 
Sumienie 1 ,S 
Centre du Planning Familial 3 1,4 


Wśród wyróżnionych w kwestionariuszu kategorii znaleźli się członkowie 
rodziny. Rodzina zajmuje szczególnie istotne miejsce wśród innych źródeł so- 
cjalizacji. Siła wpływu tego środowiska wyznaczona jest tym, że stanowi ono 
pierwszy czynnik socjalizacji, przez szereg lat pozostaje czynnikiem jedynym 
oraz że jego oddziaływania natrafiają na ogromną plastyczność psychiki dziec- 
ka (Chomczyńska-Miliszkiewicz, 2002: l 10). Socjalizacja w rodzinie odbywa 
się w ramach mniej lub bardziej świadomych oddziaływań. Jednym z obszarów, 
w którym wpływy świadome i nieświadome przeplatają się, jest proces dostar- 
czania wiedzy na temat seksualności, czyli uświadamianie seksualne. Równole- 
gle realizowane jest wychowanie seksualne obejmujące zarówno przekazywa- 
nie wiadomości, jak i kształtowanie sfery postaw, emocji i wartości. Wspólnym 
celem obu tych procesów, a więc wychowania i uświadamiania seksualnego 
jest ukształtowanie osoby zdrowej seksualnie (Obuchowska, Jaczewski, 2002). 
Mimo istnienia innych źródeł socjalizacji w tym zakresie rola rodziców jest 
nie do przecenienia, gdyż na nich spoczywa odpowiedzialność za dostarczenie 


55 


.ł-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


dzieciom wiedzy, dzięki której będą mogły w przyszłości korzystać z przysłu- 
gujących im praw reprodukcyjnych i prawa do zdrowia (Federacja na rzecz 
Kobiet i Planowania Rodziny, 1997: 24). Uświadamianie seksualne w rodzinie 
spełnia cztery podstawowe funkcje. Po pierwsze jest to funkcja informacyjna, 
w ramach której rodzice mogą wyjść poza obszar tabu seksualnego i przekazać 
dziecku rzetelną, dostosowaną do jego wieku i zdolności percepcyjnych wie- 
dzę. Druga funkcja - konfrontacyjna - daje dziecku możliwość porównania 
wiedzy zdobytej za pośrednictwem różnych źródeł socjalizacji. Trzecią funk- 
cją jest funkcja więziotwórcza, ostatnią zaś funkcja wsparcia. Uświadamianie 
działa wspierająco w sytuacjach, które ze względu na nowość, nagłość czy nie- 
zrozumiałość są oceniane przez dziecko jako przerastające jego możliwości ra- 
dzenia sobie (Beisert, 1991). 
W literaturze przedmiotu znaleźć można badania poświęcone różnym aspek- 
tom rodzinnej edukacji seksualnej. Rozkład odpowiedzi studentów i żołnierzy 
w badaniach Jaczewskiego pozwala na wysunięcie wniosku o dominacji matek 
jako kategorii osób biorących udział w uświadamianiu seksualnym (Jaczew- 
ski, Grodzki, Izdebski, 1994). Porównanie tego z rezultatami niniejszych analiz 
sygnalizuje osłabienie roli matek jako autorytetów w tym obszarze. Matki wy- 
brane w sumie przez 17,4% studentów stanowią ważniejsze źródło informacji 
dla studentów w Polsce (34,7% wskazań) niż dla studentów we Francji. Jedynie 
l 8,4% studentów francuskich jako źródło informacji o seksualności zaznaczyło 
matkę. Różnice między studentami w zależności od kraju pochodzenia są istot- 
ne statystycznie (p0,05). Różnice w odwołaniu się do matek jako źródeł in- 
formacji o seksualności może wynikać z odmiennego dla obu krajów kontekstu 
społeczno-kulturowego. Jak zauważa Bozon w krajach, gdzie religia katolicka 
odgrywa znaczącą rolę (a do takich należy Polska) edukacja rodzinna dominuje 
nad gorzej tolerowaną edukacją seksualną w szkole (Bozon, 2009). Wpływ na 
to mogą mieć również inne czynniki społeczno-ekonomiczne, na przykład tra- 
dycyjnie pojmowana rola matki w wychowaniu, czy długość zamieszkiwania 
młodych osób w domu rodzinnym. Ostatni wskaźnik różni się w sposób istotny 
w analizowanych grupach. Średni wiek opuszczenia domu rodzinnego we Fran- 
cji wynosi 23,6 lat, w Polsce 29 lat (Wróblewska, 2007; Youth in Europe, 2010). 
Wspólne zamieszkiwanie z rodzicami może mieć wpływ na odwoływanie się 
do nich w zakresie uświadamiania seksualnego ze względu na charakter więzi, 
jak również dostępność tego źródła informacji. 
Rolę matek w uświadamianiu seksualnym należy uwypuklić przy symbolicz- 
nym wręcz udziale ojców (5,9% wskazań) i innych członków rodziny (lO,5% 
wskazań). Uzyskane rezultaty są porównywalne z danymi na temat uświada- 


56
>>>
Ewelina Flatow Wiedza studentów w Polsce i we Francji o zdrowiu seksualnym 


miania polskich nastolatków, dla których ojciec stanowi rzeczywiste źródło 
informacji jedynie w 6% przypadków (Woynarowska, Szymańska, Mazur, 
1999). Wyniki te są jeszcze ciekawsze przy zestawieniu ich z preferowanymi 
przez nastolatków i studentów podmiotami uświadamiającymi (24% nastolat- 
ków i 73,9% studentów deklaruje chęć otrzymywania informacji o HIV/AIDS 
od ojca - Woynarowska, Szymańska, Mazur, 1999; Komosińska, Małkowska- 
-Szkutnik, 2008). Uwidacznia to potrzebę skupienia się na możliwych przyczy- 
nach i sposobach zmiany tego stanu rzeczy. 
Niewielką rangę członków rodziny, jako źródła uświadomienia seksualnego 
tłumaczyć można systematycznym osłabianiem zależności pionowych na rzecz 
rówieśników (Wróblewska, 200 l), co zresztą potwierdzają wyniki niniejszych 
analiz. Literatura przedmiotu zwraca uwagę na liczne przeszkody dla efektyw- 
nej edukacji seksualnej w środowisku rodzinnym. Można je pogrupować na 
czynniki obyczajowe i merytoryczne. Duże znaczenie ma tu ubóstwo języka 
w dziedzinie erotyki i brak połączeń między terminologią naukową a językiem 
potocznym (Beisert, 1991). Na to nakłada się brak odpowiedniego słownictwa 
rodziców wynikający z wpływów kulturowych, ideologizacji, trudności w ko- 
munikacji międzypokoleniowej, niskiego poziomu wykształcenia. Problemem 
w rodzinnej edukacji seksualnej staje się wielokrotnie tabu seksualne Uęzyko- 
we, międzypokoleniowe, odrębnej płci) rozumiane jako zakaz zajmowania się 
tą dziedziną życia (Beisert, 1991; Chomczyńska-Miliszkieiwcz, 200 l). 
Z licznych analiz w tym zakresie wyłania się obraz możliwych niedoskonało- 
ści rodzicielskiej edukacji seksualnej. Z jednej strony wskazuje się na niepełną 
lub niewłaściwą domową edukację seksualną, z drugiej zaś na potrzebę instytu- 
cjonalnego wsparcia rodziny w tym procesie (Beisert, 1991). Zapotrzebowanie 
na szkolną edukację seksualną wykazuje tende ncję wzrostową. Z 88% Pola- 
ków popierających zajęcia z wychowania seksualnego w 1997 roku odsetek ten 
zwiększył się w 200l roku do 9l%, a w 2005 roku do 92% (Izdebski, 2006). 
Rola szkoły nie musi ograniczać się jednak do realizacji celów edukacji seksu- 
alnej wobec uczniów. Szkoła może pełnić funkcję neutralizującą lub komple- 
mentarną w odniesieniu do rodzicielskiej edukacji seksualnej. Luka w zakresie 
kompetencji rodzicielskich jest uzupełniana w wielu systemach oświatowych 
(np. w Szwecji) w ramach specjalistycznych programów edukacyjnych. Świa- 
towa Organizacja Zdrowia zaleca, aby w sytuacjach deficytu informacyjnego 
podejmować w szkole edukację prorodzinną i seksualną równolegle wobec ro- 
dziców i dzieci. 
Rola szkoły w zakresie oddziaływania na uczniów wydaje się nie do prze- 
cenienia. Uwzględnić należy ilość czasu, w którym uczniowie poddawani są 


57 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


w jej murach socjalizacyjnym wpływom, oraz charakter szkoły jako instytucji, 
który Chomczyńska-Miliszkiewicz nazywa "totalitarnym i monopolizującym" 
(Chomczyńska-Miliszkiewicz,2002: l54). Znaczenie szkoły wzrasta ze wzglę- 
du na podatność uczniów (u których percepcja i ocena rzeczywistości charak- 
teryzują się jeszcze niską dojrzałością) na wpływy innych, niekontrolowanych 
agend socjalizacji. Wychodząc naprzeciw wymaganiom współczesności, edu- 
kacja seksualna powinna zmierzać do kształtowania wiedzy i umiejętności bę- 
dących narzędziami adaptacji seksualności do kontekstu społecznego i kultu- 
rowego. We Francji postuluje się popularyzację modelu education sexualisee, 
którego celem jest integracja seksualności ze wszystkimi poziomami życia co- 
dziennego, co jest niezbędnym elementem osobowego rozwoju i emancypacji 
(Cascales, 2002: 13). 
Mimo znaczącej roli, jaką przypisuje się instytucjonalnej edukacji seksual- 
nej, nie zawsze jest ona realizowana zgodnie z zamierzeniami. Podstawy do re- 
fleksji daje rozkład odpowiedzi studentów w Polsce i we Francji. Jedynie 8,2% 
respondentów wymieniło nauczyciela jako źródło informacji o seksualności. 
Warto zauważyć, że jest to źródło uświadomienia powszechniejsze w Polsce 
niż we Francji (odpowiednio 1l,6% i 4.1% wskazań). Wynik ten tłumaczyć 
można mniejszą liczbą godzin przeznaczonych na zajęcia z edukacji seksualnej 
w szkołach francuskich (Circulaire MinisterieIle du l7 fevrier, 2003). Z drugiej 
strony, w populacji francuskiej zaznaczony został udział organizacji i stowa- 
rzyszeń w uświadomieniu seksualnym: 3, l % badanych studentów francuskich 
czerpie wiedzę o seksualności z Centrów Planowania Rodziny, natomiast 1% 
z bibliotek pozarządowego stowarzyszenia Mouvement Fran
ais pour le Plan- 
ning Familial (MFPF). Słabą popularność instytucjonalnego uświadomienia 
seksualnego potwierdzają wyniki ankiety przeprowadzonej wśród studentów 
i żołnierzy w badaniach Jaczewskiego. Na pytanie "skąd się biorą dzieci" od- 
powiedź od nauczyciela szkolnego otrzymało 5, l % badanych, od nauczyciela 
wychowania przedszkolnego 1,5% (Jaczewski, Grodzki, Izdebski, 1994). Może 
to wynikać z faktycznej realizacji edukacji seksualnej w polskich szkołach. 
Tylko 34% badanych przez Izdebskiego respondentów potwierdziło fakt re- 
alizacji w szkole zajęć z przedmiotu "Wychowanie do życia w rodzinie", na 
których poruszane były zagadnienia na temat seksualności (Izdebski, 2006). 
Wśród uczniów szkół średnich ten odsetek był większy (54,9%), co może mieć 
związek z przemianami edukacji seksualnej w polskiej szkole na przestrzeni 
ostatnich lat. Ciekawe w tym kontekście wydają się wyniki ankiety przeprowa- 
dzonej wśród studentów, którzy jako źródło większości informacji o HIV/AIDS 
wymieniają (zaraz po telewizji) nauczycieli (33%wskazań - Komosińska, Mał- 


58
>>>
Ewelina Flatow Wiedza studentów w Polsce i we Francji o zdrowiu seksualnym 


kowska-Szkutnik, 2008). Czynnikiem różnicującym jest tu rodzaj otrzymywa- 
nych od nauczycieli informacji. 
Obok pytania o istnienie instytucjonalnej edukacji seksualnej pozostaje 
jeszcze pytanie o jej jakość. Jak wynika z badań nad szkolną edukacją seksu- 
alną w Polsce, ponad 80% badanych kojarzy omawianie tematyki seksualnej 
z uczuciem niedosytu, rozczarowania, a nawet zażenowania, zarówno treścią, 
jak i samym sposobem prezentacji (Trawińska, 1998). Szkoła jawi się jako 
marginalne źródło wiedzy o seksualności. W sukurs powinny przyjść inne for- 
my realizacji edukacji seksualnej. Wiedzę na temat seksualności, głównie zaś 
zdrowia reprodukcyjnego i higieny zdobyć można u lekarza specjalisty (gi- 
nekologa, androloga, seksuologa), jak również w specjalistycznych punktach 
i poradniach (np. punktach diagnostyczno-konsultacyjnych). Efekty działań 
instytucjonalnych wzmacniane są aktywnością fundacji i stowarzyszeń. W Pol- 
sce w zakresie edukacji seksualnej (głownie profilaktyki HIV/AIDS) działa 
specjalna agenda Ministra Zdrowia - Krajowe Centrum ds. AIDS, które pro- 
wadzi działalność edukacyjno-profilaktyczną, wydawniczą, poradniczą, inter- 
wencyjną. We Francji w tym zakresie współpracują Agence Franl;aise de Lutte 
Contre SIDA (AFLS) i Conseil National du SIDA (CNS). W ramach działalno- 
ści pozainstytucjonalnej w Polsce edukację seksualną realizuje m.in. TADA, 
Stowarzyszenie POMOST, Społeczny Komitet ds. AIDS, Polskie Towarzy- 
stwo Oświaty Zdrowotnej, Federacja na rzecz Kobiet i Planowania Rodziny, 
La Strada, Towarzystwo Rozwoju Rodziny, Res Humane (Milewski, 2005). We 
Francji w działalność tego typu angażuje się m.in. Frisse (Femmes, Reduction 
des Risques et Sexualite), MFPF (Mouvement Franl;ais Pour le Planning Fami- 
Hal), IKAMBERE, Medicins du Monde, Sol en Si (Act-Up, SIS, MFPF, 2008). 
Analiza odpowiedzi studentów pokazuje, że we Francji źródłem uświadomienia 
są zakładane przy ośrodkach zdrowia Centra Planowania Rodziny (Centres du 
Planning Familial) i stowarzyszenie MFPF (odpowiednio 3,l% i 1% wskazań). 
Na pytanie o źródła wiedzy w zakresie seksualności lekarza wskazało 49,3% 
badanych studentów. Francuzi wymieniali również innych specjalistów służ- 
by zdrowia, co może wiązać się z rolą pielęgniarek w tym zakresie. W innych 
badaniach na gruncie polskim pracownicy służby zdrowia wskazywani są jako 
podmiot uświadamiający głównie z obszarze związanym z HIV/AIDS (Mędre- 
la-Kuder, Kantor-Noga, 2000). 
Powyższe wyniki interpretować można jako znikomy udział pracowników 
szkół w uświadamianiu seksualnym, w porównaniu z przedstawicielami służ- 
by zdrowia. Znamienne jest, że zapotrzebowanie na informacje o seksualności 
Uzyskiwane tak od nauczycieli, jak i od lekarzy jest duże. Badania Woynarow- 


59 


--
>>>
- 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


skiej i współautorek wskazują, że aż co trzeci uczeń wyraża potrzebę otrzy- 
mania tego typu wsparcia informacyjnego (Woynarowska, Szymańska, Mazur, 
1999). Podobne wnioski płyną z badań wśród studentów (Komosińska, 1999; 
Komosińska, Małkowska-Szkutnik, 2008). Zestawienie zapotrzebowania spo- 
łecznego na udział specjalistów (lekarzy, nauczycieli) w procesie uświadamia- 
nia seksualnego i wyników świadczących o stanie faktycznym powinno dać 
asumpt do refleksji i działań w tym obszarze. 
W związku z deprywacją potrzeby wsparcia informacyjnego w rodzinie 
i w szkole młode osoby odwołują się do innych źródeł. Kościół jako źródło 
wiedzy o AIDS został wskazany w badaniach z 1991 roku przez l3% uczniów 
szkół ponadpodstawowych (Rzepka, Zdunkiewicz, Andelova, 1991) i przez 
9,6% uczniów szkół średnich w badaniach z 2008 roku (Milewski, 2008). Wy- 
soki wskaźnik odnoszenia się do przedstawicieli Kościoła w zakresie wiedzy 
o antykoncepcji dotyczył również młodych matek badany w 1992 roku (Wró- 
blewska, 1992). Jak wynika z przytoczonych w tabelach 6 i 7 odpowiedzi stu- 
denci - tak we Francji, jak i w Polsce - nie postrzegają Kościoła jako istotnego 
źródła uświadomienia seksualnego. Kościół został zaznaczony jedynie przez 
3,7% studentów, co plasuje go na ostatnim miejscu wśród innych źródeł infor- 
macji o seksualności (poza tymi źródłami, które respondenci dopisywali samo- 
dzielnie). W ocenie nikłego udziału przedstawicieli Kościoła w uświadamianiu 
seksualnym Milewski sugeruje uwzględnienie drażliwości tematyki seksualnej, 
jak również ewentualne słabe przygotowanie księży i katechetów do edukacji 
seksualnej (Milewski, 2008). Analizy francuskie wskazują na społeczno-kul- 
turowe uwarunkowania osłabienia roli Kościoła jako propagatora wiedzy i po- 
staw wobec seksualności. Zauważalna jest tu szeroka transformacja społeczna 
popierana zmianami legislacyjnymi (prawo Veil sankcjonujące aborcję, dostęp- 
ność darmowej antykoncepcji, popularność rozwodów - Bajos, Bozon, 2008). 
Jest to ciekawy wynik wymagający dalszych badań pozwalających zgłębić inne 
przyczyny marginalnego udziału przedstawicieli Kościoła w uświadamianiu 
seksualnym. 


.....
>>>
Ewelina Flatow Wiedza studentów w Polsce i we Francji o zdrowiu seksualnym 


Tabela 7. Procentowy rozkład odpowiedzi na pytania o źródła wiedzy o seksu- 
alności w grupie studentów w Polsce i we Francji (pogrubiono różnice 
istotne statystycznie na poziomie *pO,O, **pO,05) 


Źródło wiedzy o seksualno
ci Kraj pochodzenia Chi2 Istotno
l 
Polska Francja 
liczebno
l 42 18 
Matka 7,27 ,007 * 
% z kraju pochodzenia 34,7% 18,4% 
Ojciec liczebnośl 10 3 
% z kraju pochodzenia 8,3% 3,1% 2,63 ,105 
Inny członek rodziny liczebno
l 12 11 
% z kraju pochodzenia 9,9% 11,2% ,098 .754 
liczebno
l 57 49 
Partner. partnerka % z kraju pochodzenia 47,1% 50,0% ,018 ,670 
liczebnośl 71 68 
Znajomy, przyjaciel % z kraju pochodzenia 58.7% 69,4% 2,68 ,102 
liczebno
l 87 43 
Media 17,63 ,000* 
% z kraju pochodzenia 71,9% 43,9% 
literatura i prasa liczebno
l 62 11 
fachowa % z kraju pochodzenia 51,2% 11,2% 39,02 ,000* 
literatura i prasa liczebno
l 69 15 
popularnonaukowa % z kraju pochodzenia 57,0% 15,3% 39,86 ,000* 
Nauczyciel liczebno
l 14 4 
% z kraju pochodzenia 11,6% 4,03 ,045 * * 
4,1% 
Ksiądz liczebno
l 6 2 
% z kraju pochodzenia 5,0% 2,0% 1,31 ,252 
Lekarz liczebno
l 64 44 
% z kraju pochodzenia 52,9% 44,9% 1,39 ,239 
Inni specjali
ci liczebno
l O 2 
służby zdrowia % z kraju pochodzenia ,0% 2,0% 2,49 ,114 
Wykłady liczebno
l 1 O ,81 ,367 
% z kraju pochodzenia ,8% ,0% 
8iblioteka Mouve- I iczebno
l O 1 
ment Fran
ais pour 1,24 ,265 
le Planning Familial % z kraju pochodzenia ,0% 1,0% 
Sumienie liczebno
l O 1 
% z kraju pochodzenia ,00/. 1,0% 1,24 ,265 
Centre du Planning liczebno
l O 3 
Familial % z kraju pochodzenia 3.76 ,053 
,0% 3,1% 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Niedostatki oddziaływań rodzicielskich i szkolnej edukacji seksualnej, ale też 
naturalne prawidłowości kolejnych faz rozwoju sprawiają, że w zakresie wy- 
chowania seksualnego pojawią się inne, konkurencyjne źródła. Niewątpliwie 
duże znaczenie dla rozwoju psychoseksualnego mają mass media, szczególnie 
jeśli weźmie się pod uwagę czas spędzany przed telewizorem lub komputerem. 
W mediach mogą pojawiać się komunikaty, nie zawsze merytorycznie popraw- 
ne, czasem wyolbrzymione i pozostające w sprzeczności z przekazami z innych 
źródeł. W zakresie wiedzy o HIV/AIDS i szeroko pojętego zdrowia seksual- 
nego mogą to być informacje obarczone błędami, odwołujące się do silnych 
emocji, niezaspokojonych potrzeb i stereotypów (Ruffiot, 1992; Bajos, Bozon, 
2008; Gola, 2008). Z drugiej strony media mogą być nieocenionym źródłem 
aktualnych, rzetelnych i ciekawie prezentowanych informacji (Bozon, 2009). 
Podejmowane są w związku z tym działania mające na celu zaangażowanie me- 
diów, jako ważnego źródła informacji oraz poprawę jakości tychże informacji. 
Przykładem jest realizowany w Polsce od 2004 roku Krajowy Program Zapo- 
biegania Zakażeniom HIV, Opieki nad Żyjącymi z HIV i Chorymi na AIDS, 
którego efektem jest m.in. poprawa merytorycznej strony kampanii medialnych 
(Marzec-Bogusławska, 2007). O roli mediów jako źródła uświadomienia sek- 
sualnego świadczą odpowiedzi badanych studentów, które powinny stanowić 
punkt wyjścia do poszerzonej współpracy z mediami. Media okazały się drugim 
pod względem ważności źródłem informacji o seksualności (59,4% wskazań). 
Prezentowane wyniki korespondują z analizami Milewskiego, w których me- 
dia wymieniane są przez młodzież jako główne źródło informacji o HIV/AIDS 
(Milewski, 2008). Wynik ten powinien być inspiracją do dalszych eksploracji. 
W szczegółowych analizach roli mediów jako źródła informacji o seksualności 
ciekawe wydaje się uwzględnienie rodzaju nośnika i jakości przekazywanych 
treści. 
Obok prasy i literatury popularnonaukowej (38,4% wyborów) studenci de- 
klarują korzystanie z książek i czasopism specjalistycznych. W ocenie 33% stu- 
dentów literatura fachowa stanowi źródło wiedzy o seksualności, przy czym 
występują istotne statystycznie różnice między respondentami w Polsce i we 
Francji. Aż 51,2% studentów polskich deklarowało korzystanie z literatury spe- 
cjalistycznej (57% zaznaczyło również literaturę i prasę popularnonaukową). 
Wśród badanych Francuzów odsetek ten wyniósł jedynie ll,3% (15,3% ko- 
rzysta z literatury i prasy popularnonaukowej). W innych badaniach na gruncie 
polskim wysoki poziom korzystania z literatury specjalistycznej jako źródła 
wiedzy o antykoncepcji osiągnęły młode matki. Książki i czasopisma stanowiły 
kategorię zaznaczoną przez 61 % respondentek i wyprzedziły w tym względzie 


62
>>>
Ewelina Flatow Wiedza student6w w Polsce i we Francji o zdrowiu seksualnym 


inne źródła, takie jak rodzina, szkoła, znajomi, partner (Wróblewska, 1992). 
Podobne wnioski płyną z badań Jaczewskiego przeprowadzonych w grupie stu- 
dentów i żołnierzy, wśród których 53,8% jako źródło wiedzy o antykoncepcji, 
wskazało na książki uświadamiające, (Jaczewski, Grodzki, Izdebski, l 994). Po- 
wyższe wyniki odnieść można do uzyskanej w badaniu różnicy poziomu wiedzy 
o sposobach zabezpieczenia się przed HIV/AIDS wśród studentów w Polsce 
i we Francji. Wyższy poziom wiedzy Polaków w tym zakresie może wiązać się 
z większym odsetkiem osób korzystających z rzetelnej, specjalistycznej wiedzy 
(literatura fachowa, literatura i prasa popularnonaukowa, nauczyciel, wykłady). 
Deficyt w zakresie uświadomienia seksualnego jest w sposób naturalny uzu- 
pełniany przez rówieśników. Badani studenci z obu krajów byli zgodni w wy- 
borze znajomych/przyjaciół, jako najważniejszego źródła informacji o seksual- 
ności (63,5 % wskazań). Odrębną kategorię stanowili partnerzy, którzy mogą, 
lecz nie muszą być równolatkami respondentów. Jak wynika z badań, również 
oni stanowią popularne źródło uświadomienia seksualnego (50% wskazań wśród 
studentów francuskich i 47,l% wśród studentów polskich). Inne analizy na grun- 
cie francuskim dowodzą, że rozmowy z parterem seksualnym na temat chorób 
przenoszonych drogą płciową oraz metod antykoncepcyjnych podejmuje 37,l% 
kobiet oraz 28,3% mężczyzn w wieku 20-24 lat (Bajos, Bozon, 2008). Odsetek 
ten spada wraz z wiekiem, co świadczyć może o coraz mniejszym znaczeniu tego 
źródła informacji, jak również spadającym na nie zapotrzebowaniu. W Polsce 
rolę kolegów w uświadamianiu seksualnym badał na przestrzeni lat Jaczewski. 
Na pytanie "skąd się biorą dzieci", odpowiedź od kolegów uzyskało 30,6% bada- 
nych respondentów (Jaczewski, Grodzki, Izdebski, 1994). Warto podkreślić, że 
odwołanie do wiedzy rówieśników zależne jest od obszaru tematycznego i spada 
w zakresie wiedzy specjalistycznej np. o HIV/AIDS (Komosińska, 1999). 
Powyższe analizy wskazują jednoznacznie, że rówieśnicy wypełniają lukę 
w działalności innych źródeł socjalizacji. Uwaga skierowana na rówieśników 
i partnerów, jako źródła uświadomienia seksualnego jest uzasadniona nie tylko 
ze względu na ich popularność (co potwierdzają wyniki niniejszych badań), ale 
także ze względu na ewentualne zagrożenia z tego wynikające. W literaturze 
przedmiotu podkreślana jest częsta wulgaryzacja języka nastolatków i niedo- 
statki w przekazywanej przez nich wiedzy - wiedzy tworzonej przez niedoj- 
rzałe jednostki, opartej na ich doświadczeniach i nie zawsze merytorycznie 
poprawnych źródłach. Wskazaniem dla praktyki edukacyjnej jest szersze zwró- 
cenie się w stronę młodych dorosłych jako przekazicieli wiedzy o seksualności, 
chociażby w ramach tzw. edukacji rówieśniczej (Youth Peer Education) wyko- 
rzystywanej w promocji zdrowia seksualnego (Adamchak, 2006). 


63 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Wnioski 


Wyniki wskazują na różnice między analizowanymi grupami w zakresie zmien- 
nej: wiedza o sposobach zabezpieczenia się przed HIV/AIDS (pO,OOl), przy 
czym to studenci z Polski wykazują się wyższym poziomem wiedzy o tym 
aspekcie zdrowia seksualnego. 
Wartość wskaźnika WHO PI l wśród badanych studentów polskich wynosi 
0,97, natomiast wśród studentów francuskich 0,95. Wskaźnik pozwala w spo- 
sób syntetyczny określić poziom wiedzy respondentów o efektywnych sposo- 
bach zapobiegania HIV/AIDS i mieści się w przedziale teoretycznym 0-1. 
Najczęściej wskazywanym źródłem informacji o seksualności okazali się 
znajomi/przyjaciele (63,5% wskazań). Popularne źródło uświadomienia sek- 
sualnego stanowią również partnerzy (50% wskazań wśród studentów francu- 
skich i 47,1% wśród studentów polskich). 
W prezentowanych badaniach media były drugim pod względem ważności 
źródłem informacji o seksualności (59,4% wskazań). 
Odsetek osób, które otrzymują wiedzę o seksualności od lekarzy, wyniósł 
49,3%. Wśród studentów francuskich 3,l% wybrało Centrum Planowania Ro- 
dziny, a I % bibliotekę stowarzyszenia MPPF. 
Zauważono istotne statystycznie różnice między respondentami w Polsce 
i we Francji w zakresie korzystania z literatury (specjalistycznej i popularno- 
naukowej). Aż 5l ,2% studentów polskich deklarowało korzystanie z literatury 
specjalistycznej, a 57% z literatury i prasy popularnonaukowej. Wśród bada- 
nych Francuzów odsetek ten wyniósł odpowiednio ll,3% i l5,3%. 
W ocenie badanych studentów matki jako podmioty uświadamiające odgry- 
wają niewielką rolę. Wśród respondentów z Polski kategorię "matka" wybrało 
jedynie 34,7%, a we Francji l 8,4%. Różnice w zależności od kraju pochodzenia 
są istotne statystycznie na poziomie istotności pO,05. 
Stwierdzono wręcz symboliczny udział ojców (5,9% wskazań) i raczej mar- 
ginalny udział innych członków rodziny (l 0,5% wskazań) w zakresie uświada- 
miania seksualnego. 
Nauczyciela jako źródło informacji o seksualności wymieniło 8,2% respon- 
dentów. To źródło uświadomienia jest powszechniejsze wśród badanych w Pol- 
sce niż we Francji (odpowiednio ll,6% i 4,1% wskazań). Z rezultatów tych 
można wnioskować o niskiej randze nauczycieli jako źródeł uświadomienia. 
Kościół został zaznaczony przez 3,7% studentów, co plasuje go na ostatnim 
miejscu wśród innych źródeł informacji o seksualności (poza tymi kategoriami, 
które respondenci dopisywali samodzielnie). 


64
>>>
Ewelina Flatow Wiedza studentów w Polsce i we Francji o zdrowiu seksualnym 


Zakończenie 


Przedstawione w artykule wyniki dotyczą wiedzy studentów w Polsce i we 
Francji o zdrowiu seksualnym i sposobach zabezpieczenia się przed HIV! AIDS 
oraz źródeł ich wiedzy o seksualności. Studenci polscy okazali się grupą o wyż- 
szym poziomie wiedzy z zakresu profilaktyki HIV/AIDS. Oni również częściej 
odwołują się do matki oraz do bardziej specjalistycznych, systematycznych 
źródeł uświadomienia seksualnego, takich jak nauczyciele, literatura i prasa 
specjalistyczna oraz popularnonaukowa. Wnioskować z tego można o związku 
poziomu wiedzy z rodzajem jej źródeł. Uzyskane wyniki należałoby jednak ze- 
stawić z wybranymi danymi demograficznymi, epidemiologicznymi oraz kon- 
tekstem społeczno-kulturowym w Polsce i we Francji. 
Z uwagi na złożoność zagadnienia zaprezentowane badania są jedynie wstę- 
pem wskazującym kierunki dalszych poszukiwań. Studenci są specyficznym, 
ściśle wyodrębnionym środowiskiem społecznym. W związku z tym w dal- 
szych eksploracjach ciekawe wydaje się skupienie na poziomie wiedzy o zdro- 
wiu seksualnym wśród innych grup wiekowych, jak również wprowadzenie 
takich zmiennych, jak poziom i rodzaj wykształcenia, miejsce zamieszkania, 
status społeczno-ekonomiczny, płeć. 
Analiza odpowiedzi na pytanie o źródła uświadomienia seksualnego również 
pozwala dostrzec nowe, ciekawe obszary badawcze. Z pewnością cenna byłaby 
informacja o popularność źródeł wiedzy zróżnicowanej ze względu na jej ro- 
dzaj, jak również czas pozyskania. Inne badania wskazują, że jest to zmienna 
mająca znaczenie w odniesieniu do rzeczywistego, jak i preferowanego źródła 
uświadomienia seksualnego (Jaczewski, Izdebski, Grodzki, 1994; por. Beisert, 
1991). Otwarte pozostaje również pytanie o przyczyny wyboru jednych i pomi- 
jania innych źródeł wiedzy o seksualności. 


Bibliografia 


Act-Up, SI S, MFPF (2008), Femmes et VIH. /997-1007. OU en sommes-nous 10 ans apres. 
Expressions 2, Paris. 
Adamchak S. (2006), Youth Peer Education in Reproductive Health and HIV/AIDS. VA: FHI/ 
YouthNet, Arlington. 
Bajos N., Bozon M. (2008), Enquete sur la sexualite en France, La Decouverte, Paris. 
Beisert M. (199 I), Seks twojego dziecka, ZW - K. Domke, Poznań. 


65 


-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Bozon M. (2009), Sociologie et sexualite, ARMAND COLIN, Paris. 
Cascales B. (2002), L 'education sexuelle institutionelle est-elle ejjicace? "La puce ił I' oreille", 
nr 75, ss. 13-17. 
Chomczyńska-Miliszkiewicz M. (2001), Edukacja seksualna w domu i w szkole, "Problemy 
Opiekuńczo-Wychowawcze", nr 3, ss. 22-27. 
Chomczyńska-Miliszkiewicz M. (2002), Edukacja seksualna w społeczeństwie współcze- 
snym, Wydawnictwo UMCS, Lublin. 
Circulaire Ministerielle du 17 jevrier 2003 relative ił l 'education ił la sexualite dans les 
ecoles. les colleges et les lycees, (BO nr 9 du 27 17 fevrier 2003). 
Coelman L.M., Testa A. (2008), Sexual Health Knowledge. attitudes and behaviours: varia- 
tions among a religiously diverse sample oj young people in London, "Ethnicity 
& Health", No. 1, ss. 55-72. 
Crosby R.A., Danner F. (2008), Adolescents Sexually Transmitted Disease. Protective 
Attitudes Predict Sexual(v Transmitted Disease Acquisition in Early Adulthood, "Jour- 
nal ofSchool Health", No. 6, ss. 310--313. 


Federacja na rzecz Kobiet i Planowania Rodziny, (1997), Edukacja seksualna w szkole. 
"LIDER", nr 11, ss. 23-25. 


Gola B. (2008), Modele zachowań seksualnych w prasie młodzieżowej i poglqdach nastolat- 
ków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. 
Izdebski Z. (2006), Seksualność Polaków w dobie HIV/AIDS, Wydawnictwo Uniwersytetu 
Zielonogórskiego, Zielona Góra. 
Jaczewski A., Grodzki A., Izdebski Z. (1994), Przemiany obyczajowości seksualnej młodzie- 
ży, Spółka Wydawnicza TERRA, Warszawa. 
Kielar-Turska M. (1999), Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, [w:] Strelau J. (red.), Psy- 
chologia. Podręcznik akademicki, t. I, GWP, Gdańsk. 
Komosińska K. (1999), Epidemia H/V/AIDS na tle historycznym, Wydawnictwo Uniwersy- 
tetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn. 
Komosińska K., Małkowska-Szkutnik A. (2008), Wiedza i przekonania zwiqzane z H/V/ 
AIDS oraz zachowania seksualne studentów Uniwersytetu Warszawskiego, Wydaw- 
nictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. 


Lew-Starowicz Z. (2007), Zdrowie seksualne: historia, kryteria. promocja, [w:] Rzepka J. 
(red.), Zdrowie seksualne, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała 
Augusta Hlonda w Mysłowicach, Mysłowice. 
Marzec-Bogusławska A. (2007), Zakażenia HIV/AIDS, [w:] Niemiec T. (red.). Raport ..Zdro- 
wie kobiet w wieku prokreacyjnym 15-49 lat. Polska 2006", Program Narodów Zjed- 
noczonych ds. Rozwoju. Warszawa. 


66 


----łiIIII.
>>>
Ewelina Flatow Wiedza studentów w Polsce i we Francji o zdrowiu seksualnym 


Mędrela-Kuder E., Kantor-Noga M. (2000), Wiedza o AIDS w opinii młodziety szkolnej, 
"Wychowanie fizyczne i zdrowotne", nr 2/3, ss. 142-147. 
Milewski M. (2005), Społeczne uwarunkowania postaw młodzieży wobec AIDS, NOMOS, 
Kraków. 
Nardone A. (2007), L 'irifection a VIH a travers l 'Europe, "Bulletin Epidemiologique Hebdo- 
madaire", nr 46-47, ss. 398--401. 
Obuchowska 1., Jaczewski A (2002), Rozwój erotyczny, Wydawnictwo Akademickie "Żak", 
Warszawa. 


Ruffiot A (1992), L 'education sexue//e au temps du SIDA, PRIVAT, Toulouse. 
Rzepka J., Zdunkiewicz L., Andelova S. (199 I), Wiedza o AIDS najstarszych uczniów szkół 
ponadpodstawowych w Katowicach i Ostrawie, "Problemy Rodziny". 
Trawińska M. (1998), Wychowanie prorodzinne i seksualne w szkole polskiej - streszczenie 
raport (Raport Mały), [w:] Rzepka J. (red.), Zagadnienia prorodzinnej edukacji seksu- 
ologicznej i profilaktyki HIV/AIDS, AGAT, Katowice. 
WHO, (2001). WHO Regional Strategy on Sexual and Reproductive Health. Reproductive 
health/pregnancy programme, Copenhagen. 
Woynarowska B., Szymańska M., Mazur J. (1999), Wiedza i przekonania o HIV/AIDS. Za- 
chowania seksualne, Wydawnictwo UW, Warszawa. 
Wróblewska W. (1992), Nastoletnie matki w Polsce - przygotowanie do tycia seksualnego, 
"Problemy Rodziny", nr 3, ss. 9-13. 
Wróblewska W. (2001), Wqż zamknięty czy orn-arty? Młodzież w oczach demograla, "Etos", 
nr 3(55), ss. 124-137. 


Wróblewska W. (2007). Living arrangements, reproductive behaviour. and entering adult 
sexua/ity in Poland, [w:] Billari F. c., Caltabiano M., Dalia Z. (red.), Sexual and ajJec- 
tive behaviour oj students. An international research, CLEUP Editrice, Padwa. 
Yoo H., Lee S. H., Kwon B.E., Chung S., Kim S. (2005), HIV/AIDS Knowledge. Attitlldes, 
Related Behaviors. and Sources oj Iriformation. among Korean Adolescents, "Journal 
ofSchool Health", No. 10, ss. 393-399. 
Youth in Europe. A statistical portrait oj the lifestyle oJyoung people, (http://www.eulib.com/ 
youth-europe-statistical-ponrait-lifestyle-young, z dnia 04.11.20 I O). 
Zaitsev G.K., Zaitsev AG. (2006), Promoting Sex Education Jor a Healthy Life, ..Russian 
Education and Society", nr 7, ss. 75-91. 


67 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Sexual health knowledge ot polish and trench students 


Summary 


Sexual health is an important component of the overall life quality. WHO defined sexual 
health as a state of physical, mental and social well-being in relation to sexuality (WHO, 
200 I). Sexual education and prevention have to face the fact that about 25% cases of Sexual 
Transmitted Diseases concern people aged 15-24 (Izdebski, 2006; Crosby, Danner, 2008). 
Education based on the analysis ofthe recipients' knowledge can be most effective ofall se- 
xual and reproductive heaJ.th strategies. The central aim ofthis study was to identify the level 
of sexual health knowledge and sexual information sources of Polish and french students. 
This study investigated the potential differences between students in Poland and france. 
The applied method was a self-administrated questionnaire to evaluate sexual health 
knowledge and sexual information sources. The Questionnaire, based on the study of Izdeb- 
ski (2006) and the conception of sexual health defined by the World Health Organization has 
been developed and modified for the needs ofthe research. The participants were the students 
at the Pierre Mendes france University of Grenoble and Adam Mickiewicz University in 
Poznań (n=2 I 9). 
The findings demonstrate the diversification of HIV/AIDS knowledge and sexual in- 
formation sources among french and Polish students. The calculations show that the level 
ofthe HIV/AIDS knowledge is lower in a french group in comparison with Polish students. 
Additionally the groups differ on the issue of the main source of knowledge, taking into 
consideration mothers, teachers or the media and literature. In both groups the most common 
source of information about sexuality are students colleagues. Those findings can be useful 
in effective sexual education. 


I 


......
>>>
ORYGINALNE 
ARTYKUŁY 
BADAWCZE 


Agnieszka Komorowska 


Przejawy i rozmiary zjawiska dysleksji 
u dzieci 7-letnich 


Wprowadzenie 


Agnieszka P. ['..J przez cały okres edukacji miała opinię dobrej uczennicy, 
mimo że od początku nauki borykała się z poważnymi kłopotami w opanowaniu 
umiejętności czytania i pisania. fu.] Nikt poza rodziną i najbliższą przyjaciół- 
ką nie wiedział. że Agnieszka prawie nie umie czytać. Przez okres szkoły pod- 
stawowej nie przeczytała żadnej lektury. Natomiast wypracowała niezawodną 
strategię postępowania. Lektury czytałajej najbliższa rodzina lub opowiadala 
o 2 lata starsza siostra i zaprzyjaźniona koleżanka. Agnieszka pierwsza w klasie 
zglaszała się do ogólnego omawiania lektur, zyskując opinię osoby, która za- 
Wsze dobrze zna treść książki. Po ukończeniu szkoły podstawowej dziewczynka 
zdawała egzaminy do wymarzonego przez siebie technikum. Egzaminu pisem- 
nego z języka polskiego oczywiście nie zdała. Skorzystała jednak z możliwości 
zdawania ustnej "poprawki ". Bardzo dobra ocena wypowiedzi ustnej przy rów- 
nież bardzo dobrej ocenie z matematyki otworzyły jej drogę do szkoły średniej. 
Prawdziwy dramat zaczął się w I klasie technikum... (J. Mickiewicz, 1995: 42) 


Problem specyficznych trudności w nauce dotyczy, jak wykazują badania, 
l5-20% badanej populacji uczniów szkół podstawowych (Sękowska, l 998). 
Dzieci te wykazują znaczne trudności w zakresie czytania, pisania i liczenia. 


69 


-ł-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Badania Haliny Spionek udowodniły, że zaburzeniami analizatora słuchowego 
charakteryzowało się 9l% uczniów wykazujących specyficzne trudności w na- 
uce czytania i pisania; zaburzeniami analizatora wzrokowego - 70% dzieci, 
a zaburzenia motoryki stwierdzono u 68% badanych (za: Sękowska, 1998). 
Ponadto badania te wykazały, że znacznie większa liczba uczniów z niepowo- 
dzeniami szkolnymi to uczniowie o nieharmonijnym rozwoju, a nie globalnym 
opóźnieniu. Zjawisko specyficznych trudności w nauce nazwano dysleksją roz- 
wojową (Górniewicz, 2000). W literaturze przedmiotu funkcjonują także inne 
pojęcia określające te zaburzenia, np. deficyty parcjalne, mikrodeficyty czy 
fragmentaryczne deficyty rozwojowe (Sękowska 1998). Etiologia dysleksji jest 
nadal przedmiotem badań naukowych. Obecnie przyjmuje się, że przyczyny jej 
występowania związane są z mikrouszkodzeniami centralnego układu nerwo- 
wego nabytymi w okresie prenatalnym bądź w bardzo wczesnym dzieciństwie; 
z dziedziczeniem; z zaburzeniami hormonalnymi (nadprodukcją testosteronu) 
(Mickiewicz, 1995); z opóźnionym dojrzewaniem centralnego układu nerwo- 
wego (Spionek, 1970; 1985), czy też ze słabym rozwojem zdolności i sprawno- 
ści językowych, fonologicznych, które można określić jako: "bardzo rozległy 
i niejednorodny układ świadomych reprezentacji, osiąganych w procesie roz- 
woju dzięki koncentrowaniu uwagi na percepcyjnych aspektach języka mówio- 
nego" (Maurer, 1997: 9). 
Dysleksję rozwojową określa się jako "niemożność opanowania umiejęt- 
ności czytania, pomimo typowej metody nauczania, prawidłowego poziomu 
inteligencji, sprzyjających warunków socjoekonomicznych, spowodowaną 
zaburzeniami podstawowych procesów poznawczych, często o podłożu kon- 
stytucjonalnym" (Krasowicz-Kupis, 2003: 97) "Dysleksja jest jednym z wie- 
lu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem 
uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w deko- 
dowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające 
zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedyn- 
czych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia dziecka oraz innych 
zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem 
ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manife- 
stuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komu- 
nikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu (reading problems), 
dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania 
(writing) i poprawnej pisowni (spelling)" (Bogdanowicz, 2002: 56). Badacze 
zjawiska dysleksji wskazują, że problem trudności w uczeniu się związany jest 
z funkcjonowaniem centralnego układu nerwowego, specyficznymi deficytami 


70 


........
>>>
Agnieszka Komorowska Przejawy i rozmiary zjawiska dysleksji u dzieci 7-letnich 


w przetwarzaniu informacji. Problemy w uczeniu się są specyficzne i ograni- 
czone do jednej lub dwóch sfer poznawczych. Nie dotyczą globalnego opóź- 
nienia rozwoju (iloraz inteligencji mieści się w granicach normy), ani zaburzeń 
sensorycznych (zaburzeń wzroku czy słuchu). 
Międzynarodowe klasyfikacje ICD-1O i DSM-IV mają własne określenia, 
kryteria występowania dysleksji. W dziesiątym wydaniu Międzynarodowej 
Klasyfikacji Chorób WHO z 1992 roku wyszczególnione zostały: 
- F 8l Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych; 
- F 81.0 Specyficzne zaburzenia czytania; 
- F 81.l Specyficzne zaburzenie opanowania poprawnej pisowni; 
- F 81.3 Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych; 
- F 8l.8 Inne zaburzenie umiejętności szkolnych; 
- F 81.9 Zaburzenie rozwojowe umiejętności szkolnych, nie określone; 
- F 82 Specyficzne zaburzenie rozwoju funkcji motorycznych; 
- F 83 Mieszane specyficzne zaburzenie rozwojowe (Kaja, 2003). 
W Diagnostycznym i statystycznym podręczniku zaburzeń psychicznych 
DSM-IV, opublikowanym przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne 
w l 994 roku, jako zaburzenia uczenia się wyróżniono: 
- 3l5.00 Zaburzenie czytania; 
- 3l5.l Zaburzenie umiejętności arytmetycznych; 
- 3l5.2 Zaburzenie komunikacji za pomocą pisma; 
- 3l5.4 Zaburzenie rozwoju koordynacji; 
- 3l5.9 Niespecyficzne zaburzenia uczenia się (Kaja 2003: 148). 
Dzieci, u których stwierdzono dysleksję, wykazują zaburzenia w kilku ob- 
szarach: w obrębie percepcji wzrokowej, percepcji słuchowej, orientacji prze- 
strzennej, lateralizacji czy analizatora kinestetyczno-ruchowego. 
Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej manifestują się na przykład 
tym, że dziecko ma trudności w zapamiętywaniu ksztahów liter podobnych 
(a-o, e-c, a-ą m-n); pomija drobne elementy graficzne (kropki, "ogonki", kre- 
ski); podczas pisania popełnia znaczną liczbę błędów ortograficznych, długo 
utrzymuje się na etapie sylabizowania lub głoskowania, gubi litery przy sa- 
modzielnym czytaniu, pomija znaki przestankowe. Czyta nierytmicznie, bez 
intonacji. Ma trudności ze zrozumieniem treści przeczytanego tekstu. 
Zaburzenia percepcji słuchowej charakteryzują się myleniem głosek o po- 
dobnym brzmieniu (trudność w różnicowaniu cech dystynktywnych); błędami 
w czytaniu, opuszczaniem lub zamianą liter i sylab, zniekształcaniem wyra- 
zów o podobnym brzmieniu; myleniem głosek dźwięcznych z bezdźwięczny- 
mi (p-b, k-g, s-z, w-f); trudnościami w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, 


71 


........
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


dwuznakami, głoskami tracącymi dźwięczność; trudnościami w wyodrębnianiu 
wyrazów ze zdania, głosek czy sylab w wyrazach; pisaniem przyimków z rze- 
czownikami, np. "wklasie", "wdomu". 
Zaburzenia analizatora kinestetyczno-ruchowego można zaobserwować jako 
ogólny opóźniony rozwój ruchowy oraz obniżoną sprawność manualną. Naj- 
częstsze objawy tych zaburzeń to: zniekształcenie graficznej strony pisma, pi- 
smo nieczytelne, litery zbyt małe lub zbyt duże, niemieszczące się w liniaturze, 
o różnym nachyleniu; brak wiązania między literami w wyrazach; obniżenie 
precyzji i szybkości ruchów; często występują tzw. synkinezje, czyli współru- 
chy - ruchy zbędne z punktu widzenia celu wykonywanej czynności; niezręcz- 
ność ruchowa całego ciała. 
Typowymi symptomami występującymi przy zaburzeniu procesu laterali- 
zacji są: mylenie liter o podobnym kształcie, ale innym położeniu i kierunku 
w przestrzeni np. b-d, p-b, u-n; perseweracja liter w wyrazach, mylenie kie- 
runku zapisu, czyli tzw. pismo lustrzane. 
Zaburzenia orientacji przestrzennej przejawiają się np. w trudnościach w ro- 
zumieniu i używaniu stosunków czasowo-przestrzennych (wczoraj, dzisiaj, ni- 
żej, za, obok, dalej); w przestawianiu i opuszczaniu linijek druku; w myleniu 
symboli, znaków i liter podobnych, różniących się jedynie położeniem w sto- 
sunku do osi pionowej lub poziomej, np. n-u, b-d, p-b; w niewłaściwym roz- 
planowaniu rysunków, zapisu w słupkach, wypełnianiu tabel. 
Próbę uogólnienia znaków i cech charakterystycznych uczniów wykazują- 
cych trudności w uczeniu się - usystematyzowanych w trzech obszarach - po- 
znawczym, społecznym oraz jako cechy zachowania się - podjął się D.D. Smith 
(2008: 134) i podzielił je na: 
"a) poznawcze: 
- zaskakująco niskie osiągnięcia, 
- odporność na terapię, 
- wolne tempo uczenia się, 
- nieumiejętność rozwiązywania problemów, 
- nieharmonijny rozwój zdolności poznawczych, 
- nieaktywny styl uczenia się, 
- niski poziom umiejętności językowych, 
- niska umiejętność czytania lub odkodowywania informacji, 
- nieudolność w przetwarzaniu informacji, 
- nieumiejętność uogólniania; 
b) społeczne: 
- niedojrzałość, 


72 


........
>>>
Agnieszka Komorowska Przejawy i rozmiary zjawiska dysleksji u dzieci 7-letnich 


- brak akceptacji społecznej, 
- niewłaściwe interpretowanie sygnałów społecznych i niewerbalnych, 
- podejmowanie złych decyzji, 
- bycie ofiarą prześladowania, 
- niezdolność postępowania zgodnie z przyjętymi konwencjami spo- 
łecznymi, 
- poczucie odrzucenia, 
- naiwność, 
- nieśmiałość, wycofanie, niepewność, 
- zależność od innych; 
c) cechy zachowania: 
- meuwaga, 
- rozkojarzenie, 
- nadpobudliwość, 
- impulsywność, 
- słaba koordynacja, 
- słaba organizacja, 
- niska motywacja, 
- zależność od innych". 


Cel i metoda badań empirycznych 


Zagadnienie specyficznych trudności w nauce jest problemem niezwykle istot- 
nym, często podejmowanym w badaniach i rozważaniach teoretycznych. Istnie- 
je ogromna potrzeba zarówno zrozumienia problemów dzieci dyslektycznych, 
jak również organizowania im odpowiedniej opieki i terapii. Aby było to moż- 
liwe, konieczna jest pedagogizacja rodziców oraz odpowiednie wykształcenie 
kadry pedagogicznej. Równie istotne, z praktycznego punktu widzenia, jest od- 
powiednio wczesne rozpoznanie zjawiska, wczesna diagnoza. Ważne jest, aby 
dzieci rozpoczynające naukę szkolną nie zniechęcały się do niej, by w swojej 
karierze szkolnej były w stanie podołać wymaganiom i nie czuły się gorsze od 
rówieśników, gdy napotykają trudności. 
Celem podjętych badań empirycznych jest określenie: 
- jakie są rozmiary ryzyka dysleksji u uczniów rozpoczynających naukę 
szkolną? 
- jakie są przejawy specyficznych trudności szkolnych? 
- czy występują różnice między płciami w badanej populacji w odniesieniu 
do rozmiarów i przejawów zjawiska dysleksji? 


73 


........
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


W badaniach wykorzystano technikę wywiadu z wychowawcą klasy, rozu- 
mianą przez W. Zaczyńskiego (1997: 143) jako "sposób zdobywania informa- 
cji przez bezpośrednie stawianie pytań tym wybranym osobom, które mogą 
udzielić nam pewnej sumy informacji"; natomiast narzędziem badawczym była 
Skala Ryzyka Dysleksji (SRD) autorstwa Marty Bogdanowicz. SRD jest narzę- 
dziem, które pozwala adekwatnie ocenić poziom funkcji wzrokowych i słucho- 
wych związanych z komunikacją językową, a zatem przewidzieć powodzenie 
dziecka w nauce, jak i ewentualne porażki w nauce czytania i pisania. SRD jest 
narzędziem przesiewowym, trafnie diagnozującym ryzyko dysleksji. Przesie- 
wowy charakter tego narzędzia badawczego służy do wstępnego wyodrębnia- 
nia w grupie tych dzieci, które wymagają pogłębionych badań pedagogicznych 
i psychologicznych (Bogdanowicz, 2002). Skala ta zawiera 2l stwierdzeń, któ- 
re należy ocenić według 4-stopniowej skali. Cyfry na skali wskazują na brak 
występowania symptomów ryzyka dysleksji lub na stopień ich nasilenia. Po- 
szczególne stwierdzenia diagnozują zaburzenia: uwagi, motoryki małej i dużej, 
funkcji wzrokowych, funkcji językowych w zakresie percepcji i ekspresji. 
Badaniami objęto grupę sześćdziesięciorga dzieci w wieku siedmiu lat. Prze- 
prowadzono je we wrześniu 20 l O roku w losowo wybranych łódzkich szkołach 
podstawowych. 


Analiza wyników badań 


Rozwój motoryki małej obejmuje przede wszystkim szybkość, precyzję i do- 
kładność ruchów ręki. Zaburzenia tej sfery przejawiają się w zniekształcaniu 
graficznej strony pisma: litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, niemiesz- 
czące się w liniaturze, o nachyleniach w różne strony. Mała precyzja palców 
i dłoni, za mały lub za duży nacisk ołówka czy długopisu powodują szybkie 
zmęczenie, powolne tempo pisania, a niejednokrotnie przerywanie, dziurawie- 
nie kartki zeszytu. Ponadto zaburzenia te powodują, że dzieci mają trudności 
z lepieniem, wydzieraniem, wycinaniem oraz samoobsługą: zawiązywaniem 
sznurowadeł, zapinaniem guzików czy posługiwaniem się sztućcami. 


.......
>>>
Agnieszka Komorowska Przejawy i rozmiary zjawiska dysleksji u dzieci 7-Ietnich 


70% 66,7 
60% 
50% 46,7 
40% 
30% 
20% 
 
10% 7 
0% 
brak pogranicze 


23,3 


16,7 167 


10,0 


umiarkowane 


wysokie 


. dziewczęta . chłopcy 


Wykres 1. Zaburzenia motoryki małej 


Analiza wykresu l pozwala na stwierdzenie, że 66,7% dziewcząt i 46,7% 
badanych chłopców nie wykazuje tego typu zaburzeń. Jednak połowa badanych 
dzieci - w różnym stopniu - charakteryzuje się dysfunkcjami w obrębie rozwo- 
ju motoryki małej. Pogranicze zaburzenia wykazuje 6,7% dziewcząt i 13,3% 
chłopców; zaburzenie umiarkowane jednakowo dla obojga płci: po l6,7%. Wy- 
sokie ryzyko zaburzeń występuje u 10% uczennic i aż 23,3% uczniów. 


80% 
70% 70,0 
60% 
50% 
40% 
36,7 
30% 
20% 
10% 
0% 
brak 


33.3 


'
 -"" 
pogranicze umiarkowane 


13,3 


3,3 


wysokie 


. dziewczęta . chłopcy 
Wykres 2. Zaburzenia motoryki dużej 


75 


......
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Uzyskane wyniki badań w zakresie wykazywanej przez uczniów sprawności 
w obrębie motoryki dużej pozwalają na stwierdzenie, że 75% wszystkich ba- 
danych nie wykazuje zaburzeń, bądź wykazuje ich pogranicze; v.ł całej badanej 
populacji uzyskała umiarkowany lub wysoki poziom zaburzeń. Dokonując po- 
równania z wynikami w obrębie motoryki małej, można powiedzieć, że zabu- 
rzenia motoryki dużej znacznie rzadziej występują w badanej populacji. Tylko 
3,3% chłopców i 13,3% dziewcząt uzyskało niepokojący, bo wysoki poziom 
ryzyka. Zaburzona motoryka duża (całoksztah czynności ruchowych) wpływa 
na obniżoną precyzję i szybkość ruchów docelowych, małą sprawność rucho- 
wą całego ciała. Dziecko słabo biega, skacze, niechętnie uczestniczy w grach 
ruchowych czy zajęciach wychowania fizycznego. Trudności może sprawiać 
mu utrzymanie równowagi podczas stania na jednej nodze, chwytanie i rzuca- 
nie piłki. Mogą występować trudności w ruchach celowych, skoordynowanych, 
dostosowanych do wykonywanej czynności. Często pojawiają się ruchy zbędne 
z punktu widzenia wykonywanej czynności, czyli tzw. synkinezje. 


35% 
30% 
25% 
20% 
15% 
10% 
5% 
0% 
brak 


30,0 


30,0 


26,7 


26,7 


133 


10,0 


pogranicze 


umiarkowane 


wysokie 


. dziewczęta 


chłopcy 


Wykres 3. Zaburzenia percepcji wzrokowej 


Percepcja wzrokowa znaków graficznych jest warunkowana sprawnym 
funkcjonowaniem procesu analizy i syntezy w obrębie części korowej anali- 
zatora wzrokowego. Zazwyczaj procesy te są zsynchronizowane z ogólnym 
poziomem rozwoju psychofizycznego dziecka i przebiegają prawidłowo. 
W przypadku dzieci dyslektycznych, rozwijających się nierównomiernie, na- 
stępuje opóźnienie w rozwoju percepcji wzrokowej. Dzieci, u których została 
zaburzona percepcja wzrokowa, mają trudności w zapamiętywaniu liter o po- 


76
>>>
Agnieszka Komorowska Przejawy i rozmiary zjawiska dysleksji u dzieci 7-Ietnich 


dobnym kształcie. Problemem jest wyróżnianie elementów z całości, a także 
ich syntetyzowaniem; wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki. 
Uczniowie ci popełniają znaczną liczbę błędów ortograficznych, opuszczają 
litery lub cząstki wyrazów, zapominają podczas pisania o drobnych elemen- 
tach, znakach pisarskich np. kreskach, kropkach, "ogonkach" przy "ą" czy 
..ę". Wykazują zwolnione tempo czytania oraz szybko występujące zmęcze- 
nie; długo utrzymują się na etapie literowania; odczytują niedokładnie, prze- 
kręcają końcówki wyrazów, gubią się w tekście. W późniejszym okresie nauki 
pojawiają się trudności z automatyzacją procesu czytania. Ponadto koncentra- 
cja na technicznej stronie czytania bardzo utrudnia zrozumienie treści tekstu. 
A przecież ..czytanie i pisanie należą do elementarnych umiejętności umysło- 
wych, które warunkują wszelkie uczenie się; są one narzędziami pośredniego 
poznawania rzeczywistości, ułatwiają kontakty społeczne, pozwalają komu- 
nikować otoczeniu myśli i wyrażać przeżycia, otwierają bogate źródło całego 
dziedzictwa kulturowego, a tym samym warunkują wielostronny rozwój oso- 
bowości" (Lorenc, Wróbel 1990: 195) Zaburzeń percepcji wzrokowej - w ba- 
danej populacji - nie posiada 30% dziewcząt i 33,3% chłopców. Pozostała 
grupa dzieci zaklasyfikowana została jako osoby wykazujące ryzyko dyslek- 
sji; 30% dziewcząt i 26,7% chłopców uzyskało wyniki mieszczące się na po- 
graniczu normy i ryzyka. U pozostałych, tj. 26,7% uczennic i 30% uczniów 
wyniki wskazują na umiarkowane ryzyko, a odpowiednio u 13,3% i 10% na 
wysokie. 


60% 
50% 53,3 
Iłb,' 
40% 40 
33,3 
30% 
20% 
10% 13,3 
3,3 
0% 
brak pogranicze umiarkowane 
. dziewczęta . chłopcy 


3,
- 


wysokie 


Wykres 4. Zaburzenia funkcji językowych - percepcja 


77 


........
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Zaburzenia funkcji językowych w zakresie percepcji związane są z funkcjo- 
nowaniem analizatora słuchowego. Dziecko prawidłowo rozwijające się nie 
wykazuje problemów w zakresie odróżniania głosek o podobnym brzmieniu, 
prawidłowo dokonuje analizy i syntezy słuchowej głosek i wyrazów. W bada- 
nej populacji 53,3% dziewcząt i 46,7% chłopców nie wykazuje tego typu zabu- 
rzeń; 40% uczennic i 33,3% uczniów znajduje się na pograniczu normy. Zabu- 
rzenia o nasileniu umiarkowanym i znacznym wykazuje odpowiednio 13,3% 
i 6,7% chłopców i 3,3% dziewcząt. Badania wykazały, że zaburzenia percepcji 
słuchowej dotyczą nieznacznej - w porównaniu z innymi przejawami - liczby 
badanych uczniów. Jednak biorąc pod uwagę, że grupa osób z umiarkowanym 
i znacznym nasileniem stanowi łącznie 25% badanych, to jest to wynik, który 
może budzić zaniepokojenie. Osoby, które charakteryzują się zaburzoną per- 
cepcją słuchową, posiadają mały zasób słów, niechętnie, z trudnością wypo- 
wiadają się. Ich wypowiedzi często są niegramatyczne. Uczniowie wykazują 
nasilone trudności w pisaniu ze słuchu, wynikające z niemożności dokony- 
wania prawidłowej analizy słuchowej dyktowanych wyrazów. Szczególne 
trudności napotykają podczas pisania wyrazów z dwuznakami, zmiękczenia- 
mi, głoskami tracącymi dźwięczność bądź zawierającymi samogłoski nosowe 
(trudność w odróżnianiu ą-om). Podczas czytania występuje niewłaściwa into- 
nacja, lub jej brak; osoby nie uwzględniają znaków przestankowych. Ponadto 
występuje u nich niewłaściwe rozumienie określeń słownych, głównie pojęć 
abstrakcyjnych. Osoby z zaburzoną percepcją słuchową mają problemy w na- 
uce języka obcego. 


1 
500/. 
40% 


40,0 


50,0 
40,0. 


30% 


23,3 


20% 
10% 
O%t- 


16,7 


13,3 10,0 


brak 


pogranicze 


umiarkowane 


wysokie 


. dziewczęta 


chłopcy 


Wykres 5. Zaburzenia funkcji językowych - ekspresja 


78 


.......
>>>
Agnieszka Komorowska Przejawy i rozmiary zjawiska dysleksji u dzieci 7-letnich 


Wykres 5 ilustruje występowanie zaburzeń funkcji językowych w zakresie 
ekspresji. Obszar ten dotyczy zdolności wypowiadania swoich myśli i uczuć. 
Umiejętność swobodnego wypowiadania się - odpowiednio do wieku życia - 
wykazuje wśród badanych 40% dziewcząt i 23,3% chłopców. 
Wypowiedzi 13,3% dziewcząt i 10% chłopców mieszczą się w przedziale 
pogranicza normy i zaburzenia. Aż 40% uczennic i 50% uczniów w stopniu 
umiarkowanym oraz 6,7% dziewcząt i l6,7% chłopców w stopniu wysokim 
wykazuje problemy w nawiązywaniu kontaktów słownych z otoczeniem. Oso- 
by te mają trudności z wyrażaniem własnych myśli, z budowaniem poprawnych 
wypowiedzi. Często zmieniają szyk wyrazów w zdaniu, używają nieprawidło- 
wych form gramatycznych bądź nieadekwatnie używają określeń stosunków 
przestrzennych. 
Uwaga jest procesem psychicznym, polegającym na umiejętności koncentro- 
wania się jednostki na przedmiocie lub zjawisku. Około 7-8 roku życia zaczyna 
się intensywnie rozwijać uwaga dowolna, dzięki czemu dziecko jest w stanie 
Coraz bardziej świadomie koncentrować uwagę na treściach lekcji. Dziecko jest 
w stanie również coraz dłużej utrzymywać uwagę i czynić to w sposób dowolny 
(popek, l 990). Uzyskane wyniki badań pozwalają stwierdzić, że 36,7% dziew- 
cząt i 16,7% chłopców spośród badanych posiada już umiejętność skupiania 
uwagi podczas wykonywanych czynności. Istnieje również grupa dzieci, które 
mają zaburzony rozwój tej sfery psychicznej. Na pograniczu normy znalazło się 
26,7% dziewcząt i 6,7% chłopców. 


70%1 
60% 
50% 
40% 
30% 
20% 
10% 


40,0 


50,0 
40,0. 


23,3 


13,3 10,0 


1 " 


,I 


0% 


brak 


pogranicze 


umiarkowane 


wysokie 


. dziewczęta . chłopcy 


Wykres 6. Zaburzenia uwagi 


79 


.........
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Umiarkowany poziom reprezentuje 23,3% dziewcząt i 66,7% chłopców, 
a poziom wysoki 13,3% uczennic i 10% uczniów. Osoby te szybko nudzą się 
podczas wykonywania czynności pisania czy czytania. Często nie kończą roz- 
poczętych ćwiczeń, rysunków. Swoje prace wykonują niestarannie. Zdarza się, 
że sprawiają wrażenie nieobecnych. Niejednokrotnie przeszkadzają nauczycie- 
lowi podczas prowadzenia lekcji oraz innym uczniom w wykonywanych czyn- 
nościach. Są chaotyczne, mają problemy z zapamiętaniem poleceń; wymagają 
kilkukrotnych wyjaśnień. 


Zakończenie 


Istnieje ogromna potrzeba zwrócenia uwagi i rozumienia problemów dzieci 
dyslektycznych oraz organizowania im odpowiedniej pomocy. Należy pamię- 
tać, że doświadczenia dzieci z pierwszych lat nauki mają zasadniczy wpływ na 
ich przyszłość, a zwłaszcza na przebieg procesu kształcenia. Pozytywne do- 
świadczenia mobilizują i rozbudzają ciekawość poznawczą dziecka, natomiast 
trudności, zadania wykraczające poza jego możliwości - załamują je i powodu- 
ją lęk przed szkołą. Dlatego też zarówno rodzice, jak i nauczyciele powinni być 
uważnymi obserwatorami rozwoju dziecka i stymulować jego rozwój. Analiza 
przeprowadzonych badań empirycznych pozwala na stwierdzenie, że występują 
znaczne różnice pomiędzy płciami w zakresie różnych symptomów dysleksji. 
Wyniki wysokie w zakresie zaburzeń motoryki małej uzyskało 10% dziewcząt 
i 23,3% chłopców. Wysokie ryzyko zaburzeń w zakresie motoryki dużej róż- 
nicuje płcie o lO% na niekorzyść dziewcząt. Różnice 3% pomiędzy ucznia- 
mi a uczennicami ujawniły się w skali dotyczącej wysokiego ryzyka zaburzeń 
percepcji wzrokowej oraz zaburzeń językowych w odniesieniu do percepcji. 
W pierwszym obszarze dziewczęta uzyskały 13,3%, a chłopcy lO%; w dru- 
gim odpowiednio 3,3% i 6,7%. W zakresie zaburzeń językowych - ekspresji 
- dziewczęta uzyskały 6,7%, a ich rówieśnicy l 6,7%. Wyniki uzyskane w skali 
dotyczącej uwagi wyglądają następująco: wysokie ryzyko charakteryzuje l3,3% 
dziewcząt i 10% chłopców. Bardzo duża rozbieżność wyników zarysowała się 
w ocenie uwagi na poziomie umiarkowanego ryzyka. Uczennice uzyskały tutaj 
wskaźnik 23,3%, natomiast chłopcy 66,7%. Dysleksji nie da się całkowicie za- 
pobiec, ale można złagodzić jej przykre konsekwencje. Dzięki wczesnemu dia- 
gnozowaniu i programom wczesnej interwencji już w przedszkolach specjaliści 
powinni prowadzić pracę profilaktyczną i zajęcia wspomagające rozwój dzieci 
z grupy ryzyka. Według C. Kupisiewicza (2000) i B. Łuczak (2000) podstawo- 
wymi sposobami zapobiegania i zwalczania niepowodzeń szkolnych są: 


80 


........
>>>
Agnieszka Komorowska Przejawy i rozmiary zjawiska dysleksji u dzieci 7-Ietnich 


profilaktyka pedagogiczna (czynności zmierzające do zapobiegania po- 
wstawania luk i zaległości w opanowanym przez uczniów materiale), tzn. 
odpowiednie nauczanie i organizacja pracy na lekcji; 
diagnoza pedagogiczna (czynności mające na celu wczesne wykrywanie 
luk i zaległości w wiadomościach i umiejętnościach ucznia). Temu celo- 
wi mają służyć wszelkie sposoby obserwacji i adekwatnego poznawania 
uczma; 
terapia pedagogiczna (czynności, których celem jest likwidowanie zale- 
głości w nauce, poprzez indywidualizację nauczania na lekcjach i organi- 
zowanie dodatkowego nauczania na zajęciach pozalekcyjnych). 
Starając się pomóc dziecku w przezwyciężaniu trudności w nauce Z. Sę- 
kowska (l998) postuluje, aby stosować wszechstronne, szerokozakresowe ćwi- 
czenia. Ponadto usprawniać nie tylko funkcje zaburzone, ale także te, które są 
rozwinięte prawidłowo, aby dziecko mogło kompensować swoje braki. 


Bibliografia 


Bogdanowicz M. (2002), Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wyd. Harmonia, 
Gdańsk. 


Gómiewicz E. (2000), Trudności w czytaniu i pisaniu dzieci, Wyd. Uniwersytetu Warmiń- 
sko-Mazurskiego, Olsztyn. 
Kaja B. (2003), Diagnoza dysleksji, Wyd. Akademii Bydgoskiej. Bydgoszcz. 
Krasowicz-Kupis G. (2003), Językowe, ale nie fonologiczne deficyty w dysleksji, [w:] Kaja B. 
(red.), Diagnoza dysleksji, Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz, 
Kupisiewicz C. (2000), Dydaktyka ogólna, Oficyna Wydawnicza Graf Punkt, Warszawa. 
Lorenc Z., Wróbel T. (1990), Nauka czytania i pisania, [w:] Lelonek M., Wróbel T. (red.), 
Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-11/, WSiP, Warszawa. 
Łuczak B. (2000), Niepowodzenia w nauce, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań. 
Maurer A. (1997), Dźwięki mo"y: program kształtowania świadomości fonologicznej dzieci 
przedszkolnych i szkolnych, Impuls, Kraków. 
Mickiewicz J. (1995), Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji w starszym wieku 
szkolnym, Wyd. Dom Organizatora, Toruń. 
Popek R. (1990), Sylwetka psychologiczna dziecka w młodszym wieku szkolnym, [w:] Lelo- 
nek M., Wróbel T. (red.), Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-1/1 WSiP. Warszawa. 
Sękowska Z. (1998), Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, WSPS, Warszawa. 


81 


.......
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Smith 0.0. (2008), Pedagogika specjalna. Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa. 
Spionek H. (1970), Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS, War- 
szawa. 


Spionek H. (1985), Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PZWS, War- 
szawa. 


Zaczyń ski W. (1997), Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa. 


The symptoms and the scale of dyslexia phenomenon among 
7-year-olds 


Summary 


The presented text brings up the issue of leaming difficulties known by the general name 
of dyslexia. The articIe shows the results of the scientific researches into disorders of con- 
centration, visual perception and language functions. The test subjects were 60 children aged 
7 who attend elementaJY schools in Lodz. 


I
>>>
ORYGINALNE 
ARTYKUŁY 
BADAWCZE 


Anna Siudem 


Przystosowanie społeczne dzieci 
w młodszym wieku szkolnym 
pochodzących z rodzin zrekonstruowanych 


Wprowadzenie 


Rodzina zawsze podlegała przeobrażeniom wynikającym z przemian społecz- 
nych, kulturowych, ekonomicznych, politycznych i cywilizacyjnych. W ostat- 
nich latach zmianie uległy nie tylko struktura i układ stosunków małżeńsko-ro- 
dzinnych, ale powstały również sprzyjające warunki do dezintegracji rodziny 
oraz utrudnienia w realizacji jej podstawowych funkcji. Współczesne rozwi- 
nięte społeczeństwa oferują jednostkom, członkom rodzin zwiększony zestaw 
dóbr związanych z życiem rodzinnym, a także konkurencyjne cele, które może 
podjąć jednostka. Ksztahuje się nowa hierarchia dóbr rodzinnych, szczegól- 
ne znaczenie zyskała satysfakcja z życia małżeńskiego i rodzinnego. Zmiany 
i charakter rynku pracy powodują trudności ekonomiczne, zachwianiu ulega 
też system wartości wskutek zetknięcia się tradycyjnych wartości z tymi, które 
określają "zachodni" styl życia, zmieniają się utrwalone wzorce życia rodzin- 
nego (Kawula, 2005). Również częściej pojawiają się nietypowe formy życia 
rodzinnego, takie jak: kohabitacja, małżeństwa bezdzietne z wyboru, mieszane 
kulturowo, małżeństwa osób młodocianych i niepełnosprawnych intelektualnie 
oraz małżeństwa zrekonstruowane (Dąbrowska, 2005). 


83 


........
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


W czasach współczesnych główną przyczyną wzrostu ponownie zawiera- 
nych małżeństw jest rosnąca liczba rozwodów. Drugie małżeństwo staje się 
w tym świetle szansą na nowe, lepsze życie, zarówno dla kobiety, jak i mężczy- 
zny, stwarza nowe szanse dla dzieci, które przeżyły patologiczne zachowania 
rodziców w ich pierwszym związku. 
Badania statystyczne sugerują, że odsetek dzieci, których matka bądź ojciec 
nie żyje, a wychowuje je macocha lub ojczym, jest niższy niż odsetek tych dzie- 
ci, których rodzice żyją, lecz oddzielnie. Pasierbowie mogą mieć zatem dwie 
pary rodziców (matkę, ojca, macochę, ojczyma) i należeć do więcej niż jednej 
rodziny. Taki wzorzec rodziny był wcześniej nieznany (Burrett, 2006). Nowi 
rodzice różnie pełnią swoje funkcje rodzicielskie i dzieci różnie przystosowują 
się do nowej sytuacji. W literaturze amerykańskiej, w której problem tego typu 
rodzin jest szeroko opisywany, na ogół uważa się, że rodziny zrekonstruowane 
nie są tożsame z rodzinami naturalnymi i stanowią raczej unikalną organizację 
rodzinną (Walker, Massinger, 1979, za: Kromolicka, 1998). 
W sytuacji rodziny zrekonstruowanej problem oddziaływania wychowaw- 
czego przybranych rodziców na dziecko wydaje się szczególnie trudny. Brak 
bowiem społecznie wypracowanego modelu pełnienia ról ojczyma i macochy, 
są one słabo określone, co zmusza przybranych rodziców do tworzenia wła- 
snych modeli pełnienia tych ról. Natomiast u dziecka, które zwykle ma za sobą 
traumatyczne przeżycia wynikające z faktu rozbicia rodziny, decyzja rodzica 
o powtórnym małżeństwie powoduje często obawy i niepewność w odniesie- 
niu do przyszłości (Kromolicka, 1998). To z kolei przekłada się na jego funk- 
cjonowanie psychospołeczne, stąd celem niniejszej eksploracji jest poznanie 
specyfiki przystosowania społecznego dzieci pochodzących z rodzin zrekon- 
struowanych. 


Pojęcie i istota przystosowania społecznego 


W literaturze przedmiotu ..przystosowanie" definiuje się najczęściej jako zdol- 
ność organizmu, która pozwala na utrzymywanie wewnętrznej równowagi (ho- 
meostazy) w środowisku zewnętrznym oraz jako dążenie jednostki do układania 
zrównoważonych stosunków z otoczeniem społecznym. Termin "przystosowa- 
nie" jest także używany w celu określenia funkcjonowania człowieka w środo- 
wisku, w jakim on przebywa (Lubowiecka, 2000). 
W psychologii i pedagogice zwraca się uwagę na rolę środowiska i społe- 
czeństwa, a przystosowaniem określa się takie funkcjonowanie człowieka, 
które jest zgodne z regułami życia społecznego i dostosowane do wymagań 


84
>>>
Anna Siudem Przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym... 


stawianych mu przez społeczeństwo, na przykład ze względu na wiek, płeć czy 
pozycję społeczną. 
Zdaniem Z. Sękowskiej (l998) definicje przystosowania można podzielić na 
trzy grupy, które opisują ten proces w różnych kategoriach: adaptacji organi- 
zmu, zaspokajania potrzeb i podejmowanej aktywności w grupie społecznej. 
Według autorki, pojęcie przystosowania można także dzielić ze względu na róż- 
ne dziedziny funkcjonowania jednostki. Możemy wtedy wyróżnić: 
- przystosowanie psychiczne (ujawniające się umiejętnością zaspokojenia 
swoich potrzeb w danych warunkach środowiska), 
- przystosowania społeczne (zgodność norm i wartości, którymi kieruje się 
człowiek z celami, normami reprezentowanymi i akceptowanymi przez 
społeczeństwo (Sękowska, 200 I). 
Natomiast G. Nowak-Starz (1996) proponuje wydzielenie dodatkowo termi- 
nu przystosowanie szkolne, pod którym rozumie te kategorie zachowań dziec- 
ka, które ułatwiają mu nawiązywanie, budowanie i ochronę wartościowych 
kontaktów i postaw społecznych, takich jak: zainteresowanie życiem klasy, 
wypełnianie obowiązków szkolnych, aktywne uczestnictwo w inicjatywach 
uczniowskich itp. Podobnie wielu autorów (między innymi: Kościelak, 1996; 
Sękowska, 1998; Siudem, 2005) podkreśla, że dzięki przystosowaniu społecz- 
nemu jednostka staje się coraz lepiej przygotowana do pełnego uczestnictwa 
w pozytywnych relacjach z otoczeniem. 
Niektórzy badacze próbowali określić poziom przystosowania społecznego 
na podstawie: potrzeb społecznych dziecka, zachowania społecznego dziecka 
w grupie rówieśniczej oraz dojrzałości do pełnienia ról społecznych. I tak np. 
Jackowska (l980), zajmując się badaniem dzieci w młodszym wieku szkolnym, 
wyodrębniła następujące kryteria przystosowania społecznego dla tej grupy 
wiekowej: 
I) kryteria zewnętrzne (behawioralne), odnoszące się do form zachowania 
się dziecka wobec grupy społecznej i jej członków oraz wobec norm 
i zasad uznawanych w tej grupie. Do tych kryteriów zaliczyła: dążenie 
dziecka do kontaktów społecznych; uznanie społeczne (popularność) 
osiągnięte w grupie rówieśniczej; występowanie zachowań społecznych 
(takich jak: inicjatywa społeczna, współdziałanie, niesienie pomocy itp.); 
przestrzeganie podstawowych norm uznawanych przez zespół klasowy 
- wypełnianie obowiązków uczniowskich; brak lub sporadycznie wystę- 
pujące zachowania aspołeczne, takie jak np. agresja; 
2) kryteria wewnętrzne, odnoszące się do przeżyć dziecka związanych 
z uczestnictwem w życiu grupy społecznej. Do nich zaliczyła: zadowo- 


85 


........
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


lenie z kontaktów społecznych nawiązywanych w grupie; zdolność do 
rozumienia przeżyć, uczuć członków grupy (wnikliwość społeczna, em- 
patia); znajomość i akceptację własnej pozycji społecznej, zajmowanej 
w grupie. 
Zagadnieniem przystosowania społecznego dzieci zajmowała się również 
B. Markowska (1980), która wyróżniła następujące aspekty przystosowania 
społecznego: 
l) motywacja do nauki szkolnej - zawiera cechy, które określają aktyw- 
ną, pozytywną postawę dziecka wobec wymagań szkolnych; obejmują 
między innymi takie cechy, jak: wytrwałość i koncentracja na zadaniach 
szkolnych; 
2) zachowania antyspołeczne, które obejmują cechy powiązane z obniżoną 
kontrolą własnego zachowania i postawę agresywną wobec innych osób; 
3) przyhamowanie - dotyczy cech, które określają bierną postawę dziecka 
wobec innych osób, obniżone samopoczucie i reakcje lękowe; 
4) uspołecznienie - dotyczy cech określających przyjazną postawę jednostki 
wobec innych, zdolność do ciepłych relacji interpersonalnych, charakte- 
ryzujących się życzliwością i tolerancją; 
5) zachowania seksualne - dotyczą cech związanych z koncentracja na spra- 
wach seksu i płcią odmienną. 
Autorka określiła również typ zaburzeń przystosowania społecznego, wyra- 
żających się bądź w postaci zachowań impulsywnych, niedostatecznie kontro- 
lowanych i pełnych agresji, bądź też w postaci nadmiernie hamowanej ogólnej 
aktywności i reakcji lękowych. 
Ponadto w literaturze podkreśla się, że zdolności przystosowawcze dziec- 
ka uzależnione są w dużej mierze od jego ogólnego rozwoju psychofizyczne- 
go. Dziecko szybciej zdobywa orientację w nowym otoczeniu, jeśli jest spo- 
strzegawcze, ma sprawną pamięć i umiejętność dowolnej koncentracji uwagi. 
Natomiast prawidłowo ukształtowana mowa umożliwia dziecku satysfakcjo- 
nujące kontakty społeczne i zdobycie odpowiedniej pozycji w grupie rówieśni- 
czej. Doświadczenie w obcowaniu z innymi ludźmi, umiejętność współpracy, 
współdziałania, przestrzegania norm i umów umożliwiają dziecku sprostanie 
wymaganiom stawianym przez szkołę. Prawidłowy rozwój ruchowy sprawia, 
że dziecko staje się zwinne, zręczne, sprawne. Uczeń silny, prawidłowo zbudo- 
wany jest jednocześnie bardziej wytrzymały, zdolny do większych wysiłków, 
mniej się męczy, np. wykonywaniem wielu szkolnych zadań. Szereg kontak- 
tów społecznych nawiązuje dziecko najczęściej poprzez zabawę, gry ruchowe, 


86 


......
>>>
Anna Siudem Przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym... 


w których zasadniczą rolę odgrywa sprawność ruchowa (Filipczuk, 1998; Har- 
was-Napierała, 2003). 
Reasumując powyższe rozważania, należy podkreślić, że w odniesieniu do 
dzieci w młodszym wieku szkolnym prawidłowe przystosowanie społeczne 
przejawia się w: 
- potrzebie uczestnictwa w życiu formalnej grupy społecznej - klasy szkol- 
neJ; 
- uznawaniu dziecka przez członków tej grupy (popularności); 
- pozytywnej postawie wobec innych osób, uwarunkowanej życzliwością, 
tolerancją, rozumieniu przeżyć innych członków grupy; 
- inicjatywie i aktywności wobec wymagań stawianych dziecku przez szko- 
łę, rodziców; 
- współdziałaniu z otoczeniem; 
- braku agresywnych postaw wobec innych ludzi oraz innych zachowań an- 
tyspołecznych (Siudem, 2005). 
Doniosłą rolę w ksztahowaniu mechanizmów przystosowania społecznego 
dziecka odgrywa rodzina, która spełnia podstawową funkcję w procesie socjali- 
zacji i uspołecznienia małego dziecka. Dla ksztahowania się postaw i zachowań 
społecznych oraz do wytworzenia się u dziecka zdolności przystosowawczych 
do szerszego środowiska szczególnie ważne są oddziaływania rodziny w pierw- 
szych latach jego życia. Wynika to z faktu, iż doświadczenia zdobywane przez 
małe dziecko w rodzinie warunkują nie tylko jego aktualne zachowanie, ale też 
stanowią o jego dalszym rozwoju, ukierunkowują w znacznym stopniu póź- 
niejsze zainteresowania, postawy i działalność. W konsekwencji do osiągnięcia 
przez człowieka dorosłości dominującą rolę przypisuje się wpływom czynni- 
ków tkwiących w środowisku rodzinnym (Jackowska, 1980; Siudem, 2005). 


Specyfika rodziny zrekonstruowanej 


Problematyka rodzin zrekonstruowanych stanowi problem społeczny, ze wzglę- 
du na tendencję wzrostową rozwodów i powtórnych małżeństw, choć rekon- 
strukcja rodziny nie jest zjawiskiem nowym, a tego typu związki występowa- 
ły w zasadzie na każdym etapie rozwoju człowieka. W USA 46% wszystkich 
małżeństw stanowią osoby, dla których jest to co najmniej drugie małżeństwo, 
a ponad 20 milionów dzieci poniżej 18 roku jest w rodzinach, gdzie jedno z ro- 
dziców nie jest rodzicem naturalnym (Du Bois, 1999). Natomiast W Polsce 
w latach 60.-70. związki powtórne zawierali głównie wdowcy (4l%), rozwie- 
dzeni (32%) oraz wdowy (31 %) i rozwiedzione (25%), w latach 90. zaś były to 


87 


........
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


przede wszystkim osoby rozwiedzione (57% mężczyzn i 5l % kobiet), a więc 
miejsce czynnika naturalnego (śmierć współmałżonka) zajął czynnik społecz- 
ny (rosnąca liczba rozwodów - Dąbrowska, 2005). Aktualnie brak dokładnych 
danych co do liczby rodzin zrekonstruowanych, szacunkowo określa się, że 
stanowią one około 25% wszystkich rodzin. 
Rodzina zrekonstruowana powstaje w wyniku połączenia dwóch partnerów, 
z których chociaż jeden wprowadza swoje dziecko bądź dzieci z poprzedniego 
związku (Kwak, 2005). Tworzy się ona przez zawarcie (po ich rozbiciu) no- 
wego lub kolejnego małżeństwa bądź też przez adoptowanie nowego dziecka. 
W rezultacie dziecko otrzymuje nowego ojca lub matkę (ojczym, macocha) oraz 
zwiększa się liczba nowych krewnych. Zatem cechą charakterystyczną rodziny 
zrekonstruowanej jest to, że rodzice mają już dzieci z poprzednich związków 
i zostają nowymi rodzicami dla dzieci swojego nowego współmałżonka. Po- 
nadto wzajemne powiązania w tej rodzinie są o wiele bardziej skomplikowane 
niż w rodzinie naturalnej, składającej się z biologicznych rodziców i ich dzieci. 
Jest to spowodowane faktem, że osoby, które tworzą rodzinę zrekonstruowaną, 
posiadają różne doświadczenia, tradycje, zwyczaje wyniesione z poprzedniej 
rodziny i to one mogą stać się źródłem pozytywnego lub negatywnego czyn- 
nika kształtowania się nowej rodziny. Dlatego koniecznością jest ustalenie na 
nowo ról rodzinnych oraz granic między nowo powstałą rodziną a środowi- 
skiem (Woźniak, 2000). 
Rodziny zrekonstruowane mogą przyjmować różne konstrukcje, takie jak: 
- rodzina zrekonstruowana z macochą, 
- rodzina zrekonstruowana z ojczymem, 
- rodzina zrekonstruowana ze wspólnymi rodzicami, 
- połączona rodzina zrekonstruowana, 
- rodzina "niedzielnej macochy" (Jundziłł, 1998; Kwak, 200 l). 
Natomiast warianty składu osobowego rodziny zrekonstruowanej, opisywa- 
ne w literaturze, są następujące: 
l) dzieci, które zostały wprowadzone do tej rodziny przez jednego z mał- 
żonków, bo drugi był stanu wolnego i nie miał dzieci; 
2) dzieci w nowej rodzinie pochodzą z poprzednich małżeństw i posiada- 
ją poza tą rodziną matkę lub ojca. Dzieci te nie są rodzeństwem, ale 
w przypadku większej ich liczby mają w swojej nowej rodzinie rodzeń- 
stwo; 
3) dzieci w nowej rodzinie mają biologicznego i przybranego rodzica, a dru- 
gi z biologicznych rodziców nie żyje lub został pozbawiony praw rodzi- 
cielskich (Kromolicka, 1998; Jundził 1998; Kwak, 200l ). 


88 


-...ł..
>>>
Anna Siudem Przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym... 


Jundziłł (l998) podkreśla, że między rodziną tradycyjną (naturalną) a rodzi- 
ną zrekonstruowaną zachodzi różnica przede wszystkim pod względem komu- 
nikacji, która jest budowana przez diady, tzn. relacje dwóch osób. W rodzinie 
tradycyjnej taką diadę tworzą małżonkowie, a w rodzinie zrekonstruowanej 
diadę stanowi para: rodzice-dziecko. Zatem rodzina musi ulec pełnej integra- 
cji, by odtworzyć silne więzi rodzinne, a czynnikiem integrującym może być na 
przykład wspólne dziecko nowych rodziców. 
Kolejny problem w rodzinie zrekonstruowanej stanowi pełnienie ról rodzi- 
cielskich przez przybranych rodziców. Niestety jest to utrudnione, ponieważ rola 
ojczyma i macochy nie jest jasno określona, a pojęcia te "od wieków" przesyco- 
ne są negatywnymi uczuciami i skojarzeniami. Gdy przybrani rodzice wchodzą 
w życie rodziny, powstają też specyficzne problemy związane z codziennym ży- 
ciem. Konieczne jest wtedy jasne określenie pozycji nowego członka rodziny, na 
przykład przez rozmowę z dzieckiem i w miarę możliwości uświadomienie mu 
zaistniałej sytuacji w jak naj prostszy i najbardziej klarowny sposób. Niepewność 
jest domeną nie tylko dziecka, ale również nowego partnera rodzica biologicz- 
nego, dlatego proces przystosowania się macochy lub ojczyma do pełnienia po- 
żądanych i oczekiwanych funkcji rodzicielskich jest długi (Kromolicka, 1998). 
Poza tym role w rodzinie zrekonstruowanej są osiągane specyficznie dla danej 
rodziny. Inne są, gdy dziecko jest małe i nie pamięta rodzica biologicznego, 
a inne, gdy ma się do czynienia z dzieckiem nastoletnim, utrzymującym kontakt 
z rodzicem biologicznym. Naj prostszy jest układ, gdy jedno z rodziców zostało 
utracone całkowicie (Farnicka, 2000). Często w nowej rodzinie zauważane jest 
Wytworzenie się więzi substytucyjnej, która po pewnym czasie funkcjonuje jak 
"oryginalna". Trudniej osiągalna jest ona, gdy kochający, żyjący rodzic znajduje 
się poza rodziną, ponieważ wtedy dziecko ma ogromny problem ze zrozumie- 
niem nowej roli żony ojca lub męża matki (Jundziłł, 1998). Świadomość braku 
więzi krwi i uczuć między nowym rodzicem a pasierbem staje na drodze zawar- 
cia nowych więzi emocjonalnych (Sendyk, 2003). 
Rodzina zrekonstruowana, podobnie jak rodzina naturalna, nie jest wolna od 
specyficznych problemów adaptacyjnych i wychowawczych. Ich rozwiązywa- 
nie zależy w dużym stopniu od wieku dziecka (gdy jest młodsze, łatwiej mu się 
przystosować), a wszystkie one biorą się z błędów popełnianych przez strony 
konfliktu. Na przykład, gdy rodzic samotnie wychowujący dziecko nadmiernie 
się na nim koncentruje, pobłaża mu, traktuje jak swojego powiernika, to po re- 
konstrukcji rodziny dziecko, czując przejście na drugi plan, zaczyna rywalizować 
o uczucia rodzica biologicznego z tym przybranym, a poczucie odrzucenia może 
pogłębić się po narodzinach nowego, wspólnego dziecka (Łuczak, Stańko, 2006). 


89
>>>
- 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Kolejne problemy pojawiają się, gdy nowy rodzic, jeszcze przed formaliza- 
cją związku, chcąc zdobyć sympatię pasierbów, przekupuje je prezentami, róż- 
nymi atrakcjami, spędza z nimi dużo czasu, a przestaje to robić po formalizacji 
związku, przez co zawodzi w ten sposób swych pasierbów. Znane są również 
przypadki sabotażu prowadzonego przez dzieci w celu połączenia rodziców za 
wszelką cenę, nawet gdy jest to w rzeczywistości niemożliwe (Farnicka, 2000). 
Problemy pojawiają się również, gdy dochodzi do rywalizacji pomiędzy 
dziećmi z pierwszego i nowego małżeństwa lub gdy krewni albo inne osoby ze 
środowiska dziecka próbują je zniechęcić do nowych rodziców. 
Rekonstrukcję rodziny bardzo utrudnia też przekonanie dziecka, że gdy za- 
akceptuje nowego rodzica, to dopuści się zdrady wobec rodzica biologicznego 
(Kromolicka, 1998). Dużym problemem może też być organizowanie kontak- 
tów dzieci z drugim rodzicem naturalnym, biorąc pod uwagę często znaczne 
odległości zamieszkania (Woźniak, 2000). 
Z badań nad rodzinami zrekonstruowanymi. m.in. M. Gałaś (2005), E. Jun- 
dziU (l998), M. Farnickiej (2000) i B. Kromolickiej (l998), wynika, że zaspo- 
kajanie potrzeb biologicznych dziecka w tych rodzinach przebiega na poziomie 
podstawowym, stosunek rodziców jest ciepły, serdeczny, bez nadmiernych wy- 
magań, kar fizycznych (środkiem oddziaływania dyscyplinarnego jest rozmo- 
wa i perswazja słowna), a osobami stosującymi wzmocnienie wychowawcze 
są najczęściej matki, które też są zazwyczaj biologicznymi rodzicami. Dzieci 
z tych rodzin kontaktują się z drugim z rodziców najczęściej podczas waka- 
cji (Jundziłł, 1998). Zauważono również, że rekonstrukcja rodziny nie wpły- 
wa na zaspokajanie potrzeby sukcesu dzieci, a realizacja potrzeb dziecka przy 
akceptacji wzajemnej - nowego rodzica i pasierba, nie przejawia symptomów 
dezorganizacji. Natomiast do największych problemów należą te leżące w sfe- 
rze emocjonalnej rodziny, które mogą stać się źródłem złego samopoczucia, 
prowadząc w ten sposób do dezintegracji (Wegscheider-Cruise, Highby, 2000) 
i trudności w przystosowaniu społecznym dziecka. 


Metodologia badań 


W niniejszej eksploracji, biorąc pod uwagę różnice pomiędzy rodziną zrekon- 
struowaną a naturalną, podjęto próbę określenia poziomu przystosowania spo- 
łecznego dzieci z rodzin zrekonstruowanych, w porównaniu z dziećmi z rodzin 
naturalnych. W tym celu postawiono ogólny problem badawczy: Czy i jakie 
różnice występują w poziomie przystosowania społecznego pomiędzy dziećmi 
pochodzącymi z rodzin zrekonstruowanych a dziećmi z rodzin naturalnych? 


90
>>>
Anna Siudem Przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym... 


W odpowiedzi na powyższy problem sformułowano następującą hipotezę: 
Pomiędzy dziećmi pochodzącymi z rodzin zrekonstruowanych a dziećmi z ro- 
dzin naturalnych występują istotne różnice w zakresie takich aspektów przy- 
stosowania społecznego, jak: uspołecznienie, motywacja do nauki szkolnej, 
zachowania antyspołeczne i przyhamowanie. Przy czym przystosowanie spo- 
łeczne dziecka, rozumiano tu jako sposób jego funkcjonowania na terenie szko- 
ły, w roli ucznia i członka zespołu klasowego. 
Uzasadniając powyższą hipotezę, należy stwierdzić, że dzieci z rodzin zre- 
konstruowanych mogą częściej przejawiać trudności w przystosowaniu spo- 
łecznym niż ich rówieśnicy z rodzin naturalnych, przede wszystkim na skutek 
sytuacji związanej z utratą rodziny biologicznej oraz wskutek powstania nowej 
rodziny. Rozwód lub śmierć biologicznego rodzica jest dla dziecka niezwykle 
traumatycznym przeżyciem, związanym przede wszystkim z utratą poczucia 
bezpieczeństwa. W nowej, zrekonstruowanej rodzinie dziecko często przeżywa 
niepewność, lek, obawy co do przyszłości, może mieć poczucie opuszczenia 
i osamotnienia, szczególnie w pierwszym etapie tworzenia się nowej rodziny. 
W konsekwencji sytuacja taka może doprowadzić do poważnych problemów 
w rozwoju emocjonalnym dziecka, stanowiącym podstawę budowania prawi- 
dłowych relacji społecznych, czyli przystosowania społecznego. Zaburzenia 
w tym zakresie przejawiają się m.in. w obniżonej motywacji do nauki, zwięk- 
szonej tendencji do zachowań antyspołecznych, przyhamowaniu oraz ogólnie 
niższym poziomie uspołecznienia. Jak wiadomo, czynniki te nie pozostają 
bez wpływu na funkcjonowanie szkolne i społeczne dziecka, nawet jeśli jego 
obecna zrekonstruowana rodzina zaspokaja jego potrzeby i należycie realizuje 
wszystkie przypisane jej funkcje i zadania. 
W prezentowanych badaniach poziom przystosowania społecznego dzieci 
określono na podstawie wyników badania Arkuszem Zachowania się Ucznia 
B. Markowskiej (l980), który jest wystandaryzowaną i znormalizowaną skalą 
ocen o strukturze czynnik owej, przeznaczoną do badania dzieci w wieku od 
6 do l4 lat i pozwala na ocenę 50 cech jawnego zachowania się, dotyczących 
5 aspektów definiowanych w kategoriach przystosowania społecznego takich 
jak: motywacja do nauki, zachowania antyspołeczne, przyhamowanie oraz 
uspołecznienie. 
Badania przeprowadzono w 2008 roku na grupie 100 dzieci w młodszym wie- 
ku szkolnym, po 50 dzieci z rodzin zrekonstruowanych i naturalnych. W grupie 
dzieci z rodzin zrekonstruowanych dominowali chłopcy (67%) nad dziewczęta- 
mi (33%). Natomiast w grupie dzieci z rodzin naturalnych było 57% chłopców 
i 43% dziewcząt. 


91
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Analiza wyników badań 


Analizując wyniki badań, skoncentrowano się głównie na określeniu różnic 
w zakresie wybranych aspektów przystosowania społecznego pomiędzy dzieć- 
mi pochodzącymi z rodzin zrekonstruowanych a dziećmi z rodzin naturalnych. 
Wyniki badań zostały opracowane za pomocą testu t-istotności różnic pomię- 
dzy średnimi w porównywanych grupach. 


Tabela 1. Różnice w czynnikach przystosowania społecznego pomiędzy dziećmi 
z rodzin zrekonstruowanych i naturalnych 


Czynniki Rodziny Rodziny naturalne t p 
przystosowania społecznego zrekonstruowane - X -X 
Motywacja do nauki szkolnej 37,30 47,80 -2,71 0,01 
Uspołecznienie 33,70 48,71 -3,12 0,01 
Przyhamowanie 34,71 25,52 2.48 0,01 
Zachowania antyspołeczne 31,70 34,20 -{),79 n. i 


x - średnia w danej grupie, t - test istotności różnic między grupami, p - poziom 
istotności, n. i - nieistotny statystycznie 


Z analizy powyższych danych wynika, że wystąpiły istotne statystycznie 
różnice w trzech badanych czynnikach. Stąd można wnioskować, że dzieci z ro- 
dzin zrekonstruowanych przejawiają niższy poziom motywacji do nauki szkol- 
nej i uspołecznienia oraz wyższy poziom przyhamowania. Obrazuje to również 
poniższy wykres. 


478 


50 ",r- 
45 
40 /'" 37 
35/, 
30 /'" 
25 
20 
15 
10 
5 
O 


_ 31 7 342 - 34,7 - 33, 
255 


Motywacja 
do nauki 


Zachowania Przyhamowanie Uspołecznienie 
antyspołeczne 


I_ zrekonstruowane - naturalne I 
Wykres 1. Analiza porównawcza czynników przystosowania społecznego 


92 


-...ł..
>>>
Anna Siudem Przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym... 


Aby dokładniej poznać poszczególne aspekty przystosowania społecznego, 
dokonano oceny poziomu poszczególnych czynników. I tak tabela 2 i wykres 2 
zawierają poziom nasilenia motywacji do nauki szkolnej w porównywanych gru- 
pach. 


Tabela 2. Poziom motywacji do nauki szkolnej wśród badanych dzieci (w %) 
Bardzo Wysoki Przeciętny Niski Bardzo Ogółem 
Typ rodziny wysoki niski 
Rodziny zrekonstruowane O O 16.7 l3.3 50 100 
Rodziny naturalne 13.3 33.3 40 13,4 O 100 


Z danych zamieszczonych w powyższej tabeli wynika, że u dzieci z rodzin 
zrekonstruowanych dominuje bardzo niska motywacja do nauki szkolnej, doty- 
czy to aż połowy badanych (50%). Niską motywację zdiagnozowano u 33,3% 
badanych z tej grupy, a przeciętną u l 6,7% ogółu. Natomiast nie odnotowano 
motywacji wysokiej i bardzo wysokiej. 
Korzystniejsze wyniki w tej kategorii przystosowania społecznego uzyskała 
grupa porównawcza, czyli dzieci z rodzin naturalnych. Najczęściej występuje 
u nich motywacja na poziomie przeciętnym (40,0%), następnie na poziomie 
wysokim (33,3%) oraz bardzo wysokim (13,3%). Motywacja na niskim po- 
ziomie występowała tylko u 13,4% tych dzieci. Natomiast brak w tej grupie 
motywacji bardzo niskiej. 


0,0% 
Bardzo 
wysoka 
I -- zrekonstruowane -- naturalne I 
Wykres 2. Porównanie poziomów motywacji do nauki szkolnej wśród badanych 
dzieci 


60,0% 
50,0% 
40,0% 
30,0% 
20,0% 
10,0% 



 


Wysoka 


Przeciętna 


Bardzo 
niska 


Niska 


93
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Kolejny aspekt, poddany analizie, dotyczył uspołecznienia badanych dzieci. 
Obrazują to poniższa tabela i wykres 3. 


Tabela 3. Poziom uspołecznienia wśród badanych dzieci (w %) 
Bardzo Wysoki Przeciętny Niski Bardzo Ogółem 
Typ rodziny wysoki niski 
Rodziny zrekonstruowane O O 36,7 40 23,3 100 
Rodziny naturalne 20 23,3 53,3 3.4 O 100 
60% 
50% 
40% 
30% 
20% 
10% 
0% 
Bardzo wysoka Wysoka Przeciętna Niska Bardzo niska 
- zrekonstruowane -- naturalne 


Wykres 3. 


Porównanie poziomów uspołecznienia wśród dzieci z rodzin zrekon- 
struowanych i naturalnych 


Z analizy powyższych danych wynika, że wśród dzieci z rodzin zrekonstru- 
owanych nie występuje bardzo wysoki i wysoki poziom uspołecznienia. W gru- 
pie tych dzieci dominuje niski (40%) i przeciętny (36,7%) poziom uspołecznie- 
nia. a u 23,3% dzieci występuje bardzo niski poziom uspołecznienia. 
Inaczej przedstawia się sytuacja w grupie porównawczej. Dzieci z rodzin na- 
turalnych przejawiają przede wszystkim przeciętny (53,3%), następnie wysoki 
(23,3%) i bardzo wysoki poziom uspołecznienia (20%). Natomiast nie wystę- 
puje u nich w ogóle bardzo niski poziom, a jedynie 3,4% badanych przejawia 
uspołecznienie na poziomie niskim. 
Następny problem niniejszej eksploracji, dotyczył poziomu przyhamowania 
wśród badanych dzieci. Wyniki przedstawia tabela 4 oraz wykres 4. 


94
>>>
Anna Siudem Przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym... 


Tabela 4. Poziom przyhamowania wśród badanych dzieci (w %) 


Typ rodziny 
Rodziny zrekonstruowane 
Rodziny naturalne 


Przeciętny 


Niski 


Bardzo niski 


53,3 
46,7 


26.7 
46,7 


20 
6,6 


Ogółem 
100 
100 


60.00% 


0,00% 


50,00% 


40,00% 


30,00% 


20,00% 


10.00% 


Przeciętna Niska Bardzo niska 
I -- zrekonstruowane -- naturalne I 


Wykres 4. 


Porównanie natężenia przyhamowania wśród dzieci z rodzin zrekon- 
struowanych i naturalnych 


Uzyskane dane sugerują, że poziom przyhamowania w badanych grupach 
jest zbliżony, ponieważ dominują wyniki przeciętne i niskie. W obu grupach 
brak wyników bardzo wysokich i wysokich, stąd też nie ujęto ich w tabeli. 
Większość dzieci z rodzin zrekonstruowanych (53,3%) przejawia przeciętny 
poziom przyhamowania, 26,7% - niski, a 20% - bardzo niski. 
W grupie dzieci z rodzin biologicznych daje się zaobserwować porównywal- 
ny, przeciętny poziom przyhamowania (46,7%). Natomiast taki sam odsetek 
dzieci (46,7%) przejawia niski poziom przyhamowania, a tylko 6,6% bardzo 
niski. 
Ostatni problem, poddany analizie, dotyczył zachowań antyspołecznych, 
przejawianych przez badane dzieci. Częstotliwość ich występowania obrazują 
poniższa tabela oraz wykres. 


95
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Tabela 5. Poziom zachowań antyspołecznych wśród badanych dzieci (w %) 


Bardzo Wysoki Przeciętny Niski Bardzo Ogółem 
Typ rodzi ny wysoki niski 
RodzinY zrekonstruowane 53,3 30 13,3 3.4 O 100 
Rodziny naturalne O O 50 36,7 13,3 100 


60,00% 
50,00% 
40,00% 
30,00% 
20,00% 
10,00% 
0,00% 


Bardzo Wysoka Przeciętna Niska 
wysoka 
I -zrekonstruowane - naturalne I 
Wykres 5. Porównanie nasilenia zachowań antyspołecznych wśród dzieci z rodzin 
zrekonstruowanych i naturalnych 


Bardzo 
niska 


Analiza powyższych danych pozwala stwierdzić, że w grupie dzieci z rodzin 
zrekonstruowanych dominuje, i jest to ponad połowa badanych, bardzo wyso- 
kie natężenie zachowań antyspołecznych (53,3%). Prawie jedna trzecia dzieci 
z tej grupy (30%) przejawia wysoki poziom tych niekorzystnych zachowań, 
a u 13,3% dzieci występuje przeciętny, a tylko u 3,3% niski poziom zachowań 
antyspołecznych. 
Z kolei w grupie porównawczej sytuacja przedstawia się odmiennie. Brak 
wyników bardzo wysokich i wysokich. Natomiast u połowy dzieci (50%) 
z rodzin naturalnych, występuje przeciętne nasilenie zachowań antyspołecz- 
nych, u 36,7% dzieci niskie nasilenie, a u 13,3% bardzo niskie. 


I 


Dyskusja wyników i podsumowanie 


Na podstawie zebranych materiałów badawczych należy przyjąć, że hipote- 
za dotycząca różnic w zakresie przystosowania społecznego między dziećmi 
z rodzin zrekonstruowanych i naturalnych została pozytywnie zweryfikowana. 
Oznacza to, że występują istotne statystyczne różnice w zakresie takich aspek- 
tów przystosowania społecznego, jak: motywacja do nauki szkolnej, uspołecz- 


96
>>>
Anna Siudem Przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym... 


nienie oraz przyhamowanie. Natomiast takiej różnicy nie stwierdzono w przy- 
padku zachowań antyspołecznych. choć zaobserwowano pewne rozbieżności. 
Na podstawie przeprowadzonych analiz można stwierdzić, że uczniowie 
z rodzin zrekonstruowanych przejawiają najczęściej bardzo niską motywację 
do nauki szkolnej. Dotyczy to aż połowy badanych. Niską motywacją wykazał 
się co trzeci badany uczeń z tej grupy, przeciętną zaś - niespełna jedna piąta 
badanych. Natomiast brak wśród tych uczniów motywacji wysokiej i bardzo 
wysokiej. Można zatem wnioskować, że nie charakteryzują się oni pozytywną 
i aktywną postawę wobec wymagań szkoły. Brak w ich zachowaniu pilności, 
wytrwałości i koncentracji na zadaniach szkolnych. To oczywiście utrudnia pra- 
widłowe funkcjonowanie szkolne oraz osiąganie sukcesów w nauce. 
Inne wyniki zaobserwowano w grupie dzieci pochodzących z rodzin natu- 
ralnych. Typowy jest dla nich przeciętny, wysoki i bardzo wysoki poziom mo- 
tywacji do nauki szkolnej. Jedynie niewielki odsetek tych uczniów przejawia 
niski poziom motywacji, a motywacja na bardzo niskim poziomie nie wystąpiła 
u nikogo z badanych w tej grupy. Zatem występują ewidentne różnice w zakre- 
sie motywacji szkolnej, na korzyść dzieci z rodzin naturalnych. Potwierdzają to 
też wyniki badań B. Kromolickiej (l998). 
Jeśli zaś chodzi o poziom uspołecznienia, to kształtuje się on podobnie jak 
w przypadku motywacji do nauki szkolnej, czyli na korzyść dzieci z rodzin 
naturalnych. Jest on zdecydowanie niższy w grupie dzieci z rodzin zrekonstru- 
owanych, gdzie dominuje głównie poziom bardzo niski i przeciętny. Ponad- 
to w tej grupie nie odnotowano w ogóle uspołecznienia w stopniu wysokim 
i bardzo wysokim, co niestety nie sprzyja prawidłowym relacjom społecznym. 
Zatem dzieci te w większości nie charakteryzują się przyjazną postawą wobec 
innych. Są w mniejszym stopniu skłonne do ciepłych relacji interpersonalnych, 
charakteryzujących się życzliwością i tolerancją. 
Warto podkreślić, że aktywność społeczna i uspołecznienie w wieku szkol- 
nym zależą w dużym stopniu od środowiska rodzinnego. Kształtowaniu tych 
zachowań sprzyjają bliskie więzi z rodzicami, klimat serdeczności i wzajemne- 
go porozumienia w rodzinie, a także pozytywne wzmocnienia wychowawcze. 
Tego typu zachowania są często szczególnie utrudnione w rodzinach zrekon- 
struowanych. 
W kategorii zachowań świadczących o przyhamowaniu również odnotowa- 
no różnice pomiędzy badanymi dziećmi, przy czym poziom przyhamowania 
w obu grupach jest zbliżony, choć ogólnie wyższy poziom, czyli niekorzystny 
z punktu widzenia przystosowania społecznego, występuje u dzieci z rodzin 
zrekonstruowanych. 


97
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Wysoki poziom przyhamowania dowodzi, że dziecko nie potrafi odnaleźć 
się w sytuacjach społecznych. Według D. Boreckiej-Biernat (l996) istota przy- 
hamowania tkwi w dominacji procesów hamowania nad procesami pobudzania 
w układzie nerwowym. A przyczyna takiego stanu może wiązać się z ogólnym 
stanem zdrowia, z czynnikami środowiska, metodami wychowawczymi, a na- 
wet z samooceną i poczuciem wartości. 
Jeśli chodzi o ostatni badany aspekt przystosowania społecznego, czy- 
li o zachowania antyspołeczne, to nie wystąpiły istotne różnice, choć dzieci 
z rodzin zrekonstruowanych przejawiają więcej tego typu zachowań na pozio- 
mie bardzo wysokim i wysokim, co w ogóle nie występuje u dzieci z rodzin 
naturalnych. 
Reasumując, ważnym czynnikiem przystosowania społecznego są zachowa- 
nia jednostki w relacjach z otoczeniem. Jeżeli są one niezgodne ze społeczny- 
mi normami - świadczą o nieprzystosowaniu lub trudnościach adaptacyjnych. 
B. Urban (2000) podkreśla, że w zachowaniu antyspołecznym zawiera się wiele 
rodzajów postaw, a zwłaszcza: izolacji, wrogości, egocentryzmu i agresji. 
Konkludując powyższe rozważania, należy stwierdzić, że badania dowiodły, 
iż dzieci z rodzin zrekonstruowanych znajdują się w grupie ryzyka społecznego 
nieprzystosowania. Zatem nawet najdrobniejsze przejawy trudności wychowaw- 
czych i niepowodzeń szkolnych u tych dzieci należy traktować poważnie, ustalić 
ich przyczyny i przedsięwziąć odpowiednie działania we współpracy z rodziną. 
Podobne wnioski ze swoich badań przedstawiła B. Kromolicka (1998), która 
wykazała, że dzieci z rodzin zrekonstruowanych przejawiają duże trudności 
w przystosowaniu do nauki w szkole. Wyniki jej badań wskazują, że dzieci 
wychowujące się w rodzinach zrekonstruowanych osiągnęły ujemny wskaź- 
nik przystosowania. Oznacza to, że u tych dzieci zachowania antyspołeczne 
oraz przyhamowanie dominują nad ich motywacją do nauki i uspołecznieniem, 
co świadczy o nieprzystosowaniu szkolnym. 


Zakończenie 


Opierając się na literaturze familiologicznej, można stwierdzić, że czynnika- 
mi wywołującymi kryzys i trudności w rodzinie są takie wydarzenia życiowe, 
które powodują zmianę w całym systemie rodzinnym. Niewątpliwie istotnym 
czynnikiem jest rozpad rodziny biologicznej i powstanie nowej, zrekonstru- 
owanej rodziny. Konsekwencje takiej sytuacji utrudniają funkcjonowanie całej, 
nowo powstałej rodziny, a szczególnie, jak wykazały zaprezentowane badania, 
wpływają niekorzystnie na przystosowanie społeczne dzieci. 


98
>>>
Anna Siudem Przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym... 


Niniejsze badania stanowią jedynie wstępną eksplorację problemu przysto- 
sowania społecznego dzieci pochodzących z rodzin zrekonstruowanych, dlate- 
go przy dalszym projektowaniu badań wskazane jest uwzględnienie szerszego 
zakresu zmiennych kryterialnych. 
Ważne jest też, by wziąć pod uwagę nie tylko sam fakt pozostawania dziec- 
ka w rodzinnie zrekonstruowanej, lecz pogłębić analizy o specyficzne aspekty 
funkcjonowania rodzin biologicznych i zrekonstruowanych. Na przykład jed- 
nym z takich aspektów jest powód rozpadu rodziny biologicznej. Można przy- 
puszczać, że czymś innym jest dla dziecka śmierć rodzica, a czym innym rozwód 
rodziców. Istotny jest również okres, w jakim nastąpiła rekonstrukcja rodziny, 
wiek dziecka. Należy podkreślić, że im młodsze dziecko, tym lepiej może ra- 
dzić sobie z zaistniałą sytuacją. Ważne również wydaje się uwzględnienie takich 
zmiennych, jak: posiadanie rodzeństwa, relacje z rodzicem biologicznym i przy- 
branym oraz ich wpływ na wzajemne komunikowanie się członków rodziny. 
Reasumując, część zagadnień, będąca przedmiotem badań zaprezentowa- 
nych w tym opracowaniu, stanowi interesującą przesłankę do prowadzenia dal- 
szych eksploracji naukowych. Mimo to warto podkreślić, że uzyskane wyniki 
badań mogą posłużyć do konstrukcji działań wychowawczych, profilaktycz- 
nych oraz terapeutycznych, mających na celu przeciwdziałanie trudnościom 
w przystosowaniu społecznym dzieci z rodzin zrekonstruowanych. 


Bibliografia 


Borecka-Biernat D. (1996), Lęk a zachowanie nieśmiale nastolatków w sytuacji ekspozycji 
spolecznej, "Psychologia Wychowawcza", nr 5, s. 418-426. 
Burrett J.F. (2006), Rodzicielstwo po rozwodzie: jak przetrwać zmiany w rodzinie, "Rebis", 
Poznań. 
Dąbrowska Z. (2005), Nietypowe malżeństwa w Polsce, "Małżeństwo i Rodzina", nr 3, 
s.3-12. 
Du Bois B. (1999), Praca socjalna. zawód. który dodaje sil, Wydawnictwo Śląsk, Katowice. 
Filipczuk H. (1998), Rodzice i dzieci w mlodszym wieku szkolnym, Nasza Księgamia, War- 
szawa. 


Famicka M. (2000), Sposoby radzenia sobie z rozwodem przez dzieci, ,.Wychowanie na co 
Dzień", nr 3, s. 19-22. 
Gałaś M. (2005), Różne modele życia malżeńsko-rodzinnego we wspólczesnych warunkach 
spolecznych, "Wychowanie na co Dzień", nr 12, s. 23-26. 


99
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Harwas-Napierała B. (2003), Rodzina a rozwój człowieka dorosłego, UAM, Poznań. 
Jackowska E. (1980), Środowisko rodzinne a przystosowanie społeczne dzieci w młodszym 
wieku szkolnym, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. 
Jundziłł E. (1998), Rodzina zrekonstruowana we współczesnej Polsce, WSiP, Warszawa. 
Kawula S. (2002), Próba pedagogicznej typologizacji rodzin, [w:] Kawula S., Brągiel J., Jan- 
ke A.W. (red.), Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Wyd. A. Mar- 
szałek, Toruń. 


Kościelak R. (1996), Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, 
WSiP, Warszawa. 
Kromolicka B. (1998), Rodziny zrekonstruowane: dziecięca percepcja postaw rodzicielskich 
a ich sytuacja szkolna, WNUSZ, Szczecin. 
Kwak A. (2005), Rodzina w dobie przemian. Małżeństwo i kohabitacja, Wydawnictwo Żak, 
Warszawa. 


Lubowiecka J. (2000), Przystosowanie psychospołeczne dzieci do przedszkola, Wydawnic- 
twa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. 
Łuczak E., Stańko B. (2006), Nieprawidłowe więzi rodzinne - przyczyną eskalacji zachowań 
patologicznych dzieci i młodzieży, "Wychowanie na co Dzień", nr 3, s. 3-5. 
Markowska B., Szafraniec H. (1980), Podręcznik do ,,Arkusza Zachowania się Ucznia", [w:] 
Testy psychologiczne w poradnictwie »ychowawczo-zawodo»ym, PWN, Warszawa. 
Nowak-Starz G. (1996), Sytuacja szkolna uczniów z zaburzeniami mowy, "Roczniki Pedago- 
giki Specjalnej", t. 7, s. 308-321. 
Sendyk M. (2003), Osamotnienie dziecka w rodzinie, ..Małżeństwo i Rodzina", nr 4, s. 20-24. 
Sękowska Z. (1998), Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej, Wydawnictwa Szkol- 
ne i Pedagogiczne, Warszawa. 
Sękowska Z. (200 I), Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Wyższa Szkoła Pedagogiki 
Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa. 
Siudem A. (2005), Style interakcyjne w rodzinie a przystosowanie społeczne dzieci w młod- 
szym wieku szkolnym, [w:] Guz S. (red.), Rozwój i edukacja dziecka. Szanse i zagroże- 
nia, Wydawnictwo UMCS, Lublin. 
Urban B. (2000), Zachowania dewiacyjne młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloń- 
skiego, Kraków. 
Wegscheider-Cruse S., Highby K. (2000), Rekonstrukcje rodziny: model teatru życia, IPZ, 
Warszawa. 


Woźniak A. (2000), Reprezentacja rodziny u dzieci z rodzin rozbitych wskutek rozwodu, Wy- 
dawnictwo Interfund, Poznań. 


100 


-....ł...
>>>
Anna Siudem Przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wieku szkolnym... 


Social Adaptation ot children at younger school 
age trom steptamilies 


Summary 


Contemporarily, the rising number of divorces is the main cause of the growth of again mar- 
riages. In stepfamilies, the main problem of foster parents is their educational influence on 
chi Id. This is a very difficult task, because there isn't a social model offulfilling stepfather's 
and stepmother's patterns ofbehavior. However, traumatic experiences, such as breaking up 
a family or biological parent's decision about the second marriage, are often the reason of 
children's fears, phobias and uncertainty about the future, which has a negative impact on the 
way children function in the society. 
The key issue ofthe presented researches was the search for the differences between chil- 
dren from stepfamilies and children from natural families social adaptation. 
In concłusion, there are essential statistical differences in the range of such aspects of so- 
cial adaptation as: school motivation, socialization and inhabitation. However, the differen- 
ces were not affirmed in case of antisocial behavior, though there was a slight discrepancies 
between the children from two different types offamilies. 
Therefore, it can be concłuded that in group of children from stepfamilies, there is often 
a risk of sociaI non adaptation. However, even the smallest symptoms of educational dif- 
ficulties and schooI failures should be treated seriously, cause their reasons and undertake 
suitable working.
>>>
METAANAUlY 
BADAŃ 
PEDAGOGICZNYCH 


Hanna Solarczyk-Szwec 


Uwarunkowania andragogiki niemieckiej. 
Raport z badań 


Andragogika w Niemczechjest, tak jak inne nauki społeczne, zjawiskiem wielo- 
znacznym, niespójnym, niedomkniętym, rozproszonym, co utrudnia jej analizę 
oraz ocenę. Podejmowanie takich działań wpływa na rozwój samoświadomości 
i przeciwdziała wyżej wymienionym procesom, może też być traktowane jako 
antidotum na procesy podważające sens jej istnienia. W tym celu przeprowa- 
dziłam badania, których celem było zrekonstruowanie procesu formowania się 
tożsamości jednej z lokalnych andragogik europejskich, mając na uwadze to, że 
analiza każdej dyscypliny naukowej może nas czegoś nauczyć także wówczas, 
kiedy zawiera pomyłki, błędy, uchybienia metodologiczne itd. Procedura ba- 
dawcza obejmująca działania dwutorowe: chronologicznej rekonstrukcji i pro- 
blemowego organizowania treści, miała przynieść odpowiedź na następujące 
pytania badawcze: 
I. Jakie ery i fazy można wyróżnić w rozwoju andragogiki niemieckiej? 
Co jest podstawą ich wyodrębnienia? W jakim stopniu kolejne etapy 
rozwoju andragogiki zrywały z tradycją etapów wcześniejszych? 
II. Jaką rolę odegrały warunki: 
- zewnętrzne (praktyka i polityka), 
- pośrednie (procesy instytucjonalizacji andragogiki), 
- wewnętrzne (wizja przedmiotu, metod badań oraz funkcji teorii) 


103
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


na poszczególnych etapach rozwoju andragogiki? Jaka andragogika powsta- 
ła pod wpływem tych warunków? Jakie są słabe i mocne strony realizowanej 
w Niemczech strategii rozwoju andragogiki? 
Wnioski na temat zagadnień zawartych w pytaniach badawczych znalazły 
się w podsumowaniach poszczególnych części i rozdziałów książki (Solarczyk, 
2008). W tym miejscu skoncentruję się na kwestiach ujętych w powyższych 
pytaniach w sposób syntetyczny, a nie analityczny. Odpowiedzi na te pytania, 
oprócz walorów poznawczych, mogą być wykorzystane także jako kontekst po- 
równawczy do badania i oceny innych lokalnych andragogik. 
Andragogikę niemiecką konsekwentnie definiuje się jako dyscyplinę nauk 
o wychowaniu, co pozwala na przyjęcie zbieżnej z nią periodyzacji, która nie 
pozbawia nauki o edukacji dorosłych swojej specyfiki: 
I. Era orientacji scjentystycznej w andragogice - pluralizm praktycz- 
nych koncepcji edukacji dorosłych (do 1919 r.); 
II. Era orientacji hermeneutycznej w andragogice: 
l) spór między "starym" i "nowym" kierunkiem w Republice Weimar- 
skiej, 
2) kontynuacja tradycji ..nowego" kierunku w latach 50. XX w.; 
III. Era orientacji empirycznej w andragogice - pragmatyzm lat 60. 
XX w.: zwrot realistyczny; 
IV. Era orientacji krytycznej w andragogice: 
l) faza społeczno-krytyczna lat 70.: zwrot krytyczny, 
2) faza socjo-antropologiczna lat 80.: zwrot refleksyjny, 
3) faza postmodernistyczna lat 90.: zwrot konstruktywistyczny. 
Podstawą wyróżnienia er w naukach o wychowaniu w Niemczech są domi- 
nujące w poszczególnych okresach orientacje metodologiczne, które andrago- 
gika przejmowała, co częściowo zwalniało ją z prowadzenia dyskursu meto- 
dologicznego, ale też i osłabiało jej naukowy rozwój. Andragogika niemiecka, 
w ślad za nauką o wychowaniu, przeszła kolejne etapy rozwoju nauki w ujęciu 
Pau1stona (Kwieciński, 1994: 22): ortodoksji - rozwoju linearnego, heterodok- 
sji - rozgałęziania i ścierania się różnych opcji i orientacji, w wyniku których 
dochodziło do teoretyczno-metodologicznych zwrotów, aż po heterogeniczność 
(w latach 90. XX w.), w której ścierające się obozy metateoretyczne zastąpiły 
pulsacyjne i oscylacyjne kategorie pojęciowe, organizujące refleksję nauko- 
wą bez oczekiwania na zwroty. Rozwój niemieckiej andragogiki pokrywa się 
też z I fazą (empiryczną do lat 70. XX w.) i II fazą (poszukiwania metodolo- 
gicznych alternatyw przy nasilającej się orientacji normatywnej w latach 70. 
i 80. XX w.) periodyzacji andragogiki w ujęciu Deshera i Hagana (Malewski, 


104
>>>
Hanna Solarczyk-Szwec Uwarunkowania andragogiki niemieckiej. Raport z badań 


1998: 166 i nast.). Wątpliwości budzi to, czy weszła ona już w fazę teoretyczną 
- budowania autorskich map doniosłych problemów w konfrontacji z konku- 
rencyjnymi przedstawicielami innych teorii, do czego wrócę w dalszej części 
podsumowania, rozważając relacje między praktyką i teorią edukacji dorosłych 
w Niemczech. 
Jak już wspomniałam, andragogika w Niemczech definiuje siebie jako dys- 
cyplinę pedagogiczną, wskazując na zagrożenia płynące z dominacji innych 
nauk: filozofii w erze normatywnej i hermeneutycznej, socjologii w erze em- 
pirycznej i krytycznej, a także psychologii w II fazie ery krytycznej, czy eko- 
nomii w III fazie ery krytycznej, co miało wpływ albo na redukcję wymiaru 
pedagogicznego tej nauki, albo też nadmiernie go eksponowało kosztem nie- 
dostrzegania kontekstu działania pedagogicznego. Problem ten dotyka kwestii 
inter/intradyscyplinarności andragogiki. W przypadku niemieckiej andragogiki 
przeprowadzone badania wykazały, że nie wypracowała ona kryteriów asymila- 
cji teorii innych dyscyplin, nie potrafi ich integrować z własnymi propozycjami 
teoretycznymi. Wyjścia szuka w ewoluowaniu w kierunku nauki intradyscypli- 
narnej opartej na badaniach empirycznych, stawiając pytania naukom sąsiadu- 
jącym z własnej perspektywy, by zapobiec procesom dezintegracji andragogiki, 
jakie zaobserwowano pod koniec lat 80., co jest modelem "niebezpiecznie wą- 
skim" i opartym "na utopijnych wartościach, które stworzyły pojęciowe więzie- 
nie dla każdego, kto będzie się nimi posługiwał (cyt. za: Malewski, 1998: 14l). 
Rozważania tego typu zeszły na plan dalszy wraz z wejściem nauk społecznych 
w fazę refleksyjności (koniec lat 90. XX w.), faworyzując otwarty na problemy 
sposób uprawiania nauki ponad granicami dyscyplinarnymi. 


kolejne ery i fazy rozwoju andragogiki 
- splot zewnętrznych, pośrednich i wewnętrznych uwarunkowań 
rozwoju tej dyscypliny 


Szczególne znaczenie dla nauk społecznych mają uwarunkowania zewnętrz- 
ne: polityczne, gospodarcze, społeczne itd., ponieważ kształtują dominujący 
w danej fazie archetyp psychiki zbiorowej (Tarnas, 2002: 5l3), który wpływa 
na dobór teorii i metodologii dla naukowego opisu i eksploracji nurtujących 
społeczeństwo problemów. Niemiecka andragogika w poszukiwaniu swojej 
tożsamości ulegała wpływom dojrzalszych nauk, korzystając z paradygmatów 
społecznych (społeczeństwo kapitalistyczne, nowe ruchy społeczne, społeczeń- 
stwo ryzyka! emocji/ edukacji/ wiedzy/ informacji, postmodernizm) i teorii 
nauki (hermeneutyczno-fenomenologiczna, empiryczno-analityczna, teoria 


105
>>>
METAANALIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


krytyczna, pragmatyzm, konstruktywizm), co wiodło do wewnętrznych przeło- 
mów, zwrotów i nowych orientacji. 
Martha Friedenthal-Haase, powołując się na koncepcję rozwoju teologii 
w Niemczech (2002: 20-22), w której wyróżnia się paradygmaty w zależności 
od ich zasięgu (makro, mezo, mini) oraz leżących u ich podstaw wartości, inte- 
resów i potrzeb, przedstawiła historyczny porządek i pluralizm paradygmatów 
andragogiki niemieckiej. 
Makroparadygmatami andragogiki są w jej ujęciu filozofia oświecenia i ro- 
mantyzmu oraz towarzyszące im modele nauki. Ich zmienność ma w dużym 
stopniu charakter sinusoidy. Na kolejnym poziomie znajdują się paradygma- 
ty społeczne: społeczeństwa kapitalistycznego, integracji ludu, narodu, mul- 
tikulturowości, edukacji całożyciowej. Na poziomie mezoparadygmatycznym 
andragogiki znalazły się także inne paradygmaty: religijny - dążenia do do- 
skonałości, ekologiczny i feministyczny - jako alternatywy dla tradycyjnego 
społeczeństwa. edukacji pod wpływem "kryzysów", edukacji zorientowanej na 
rynek pracy. Miniparadygmatami nazywa ona dominujące na danym etapie roz- 
woju edukacji dorosłych modele pracy oświatowej. 
Zmiana makroparadygmatu w andragogice niemieckiej następowała w wy- 
niku przejmowania od nauki o wychowaniu mody na określoną perspektywę 
poznawczą, na poziomie mezo i mikro - w efekcie nowych wartości i interesów 
zgłaszanych przez społeczeństwo lub praktykę zawodową. Szczególnie trwa- 
łość zachowują miniparadygmaty andragogiczne, co prowadzi do wniosku, że 
praktyka edukacji dorosłych rozwija się w dużym stopniu niezależnie od teorii 
andragogicznej. lm niższy poziom paradygmatyczny, tym wyraźniejsza kon- 
tynuacja poglądów, którym towarzyszy bogactwo zmieniających się w czasie 
sposobów ich praktycznego urzeczywistnienia. Na uwagę zasługuje twórcze 
rozwinięcie przez niemiecką andragogikę miniparadygmatów: zorientowania 
na uczestnika, badań biograficznych, refleksyjnego uczenia się, wzorów inter- 
pretacyjnych, profesjonalnych struktur działania opisanych w planach studiów 
andragogicznych, co wskazuje na jej praktyczne aspiracje. 
Wraz z nadejściem XXI w. andragogika niemiecka przestała czekać na zwro- 
ty, nowe paradygmaty. W duchu postmodernizmu chce być systemem plura- 
listycznych i konkurujących ze sobą teorii i poglądów, by nie zamykać się na 
złożoność, zmienność i wielość problemów i alternatywnych sposobów ich roz- 
wiązywania. W ten sposób andragogika staje się częścią rzeczywistości, którą 
analizuje, co czyni ją podatną na ideologizację w imię społecznie (nie teore- 
tycznie) ważnych problemów. 


106 


-....ł..
>>>
.s::. 
u 
CIJ 
N 
U 
E 
.!!! 
z 

 
:.;;;: 
CI 
o 
CI 

 
-c 
c: 
I\) 

 
B 

 
N 
O 

 
. 
E 
o 
-N 
O 
C- 
CIJ 
c: 
N 
U 
. 
.... 
I\) 
E 
CI 
. 
-c 
I\) 
& 


I\) 
"aj 

 

 


'" 
c: 
tj 

 
'2 
Q; 
"C 
o 
Eci 
m t;; 0'\ 

 8..!!! 


!!! 
ClI 
2: 


'" 
c: 
tj 
'5 
oE 
'- o 
!C Q. . 
:';00 
.,,::;00 
N c: _ 

-P.!2 


g 
 
tj tj . 
ClI ?;- O 
'" 1=; 
..... 
3 
"'¥ 12 


!!! 
ClI 


E 

 
'" 
Eci 
"HO 
[!!- 
Q...!2 


!!! 
ClI 


""o 
g 
"'
 ci 
"cr- g LI' 

...! 
-6 

'g2 
 
1:-':'(1)_ 


:.w:ł 


"E 

 
o 

"i. '" 
"C .- E J\! . 
'
E
:E
 
: 
 3 ::J E 
'8. 
 Q; g.-Iii 
..,,
:.wS3: 


..c: 
[!! 
 -:: 
QI Ę 
 :o-:=. "'5 
 
"':=;o,.g.

", 



::JE!
 
Q. Q....s 11 .g :g 


A
 
 
. E 
[!! C'I 


 



 
-o 
"C 
nr..c: ..c: 
i5..

 
E c: S 

]
 
'" o ::J 

.2
 
c. q:: ._ 


'" 
J\!'g. 
E 
g 

CllCII 
c: 
 E 
'" E o 


j 
... 
.- 


.
 . 

Ji2 
Q) ta 
 
:
 .
 tj 
o
?;- 


Qj E 
"ffi 

 

 tj 
 
'i 
.g. 
-
 J2 
 


'" 
J\!'g. 
E 
g 

CIICII 
c: 
 E 

 E 
 
e
= 


ci, 
E 
ClI 
..c: 



 
8. 
a.; E 
'2 
 

E
J\! 
'i .!::! E ?;- 
-.." 
 e 
 
o l:'._ I: 


Qj E 
.
 l 
'i E- 
.", o 
o Q. 


e 
. 
'" 

 


.... 
.", 
o .
 '" _ 
 

 CII.O' '" o 
'

J\!

 
tj _::J'0"3 
ClI J\! 
 .
 
 
-o 
..;..E"3 
Q. -.- '" E 
VI ... "" u 


'. 


 
?;-tj 
-
 .S' 
-5'E "O 
2J!:!
 


'" 
 

a. 
"'
. 
"C'.s 
 
J\! 
 - 
::J"I: - 
"Co'" 
ClI N c: 


'" 
'0' 
J\! 
::J 
"C 
ClI 


'" 
 
c: '" 


 
s ClI 
c: c: 
ClI 
 
"2 
 


'" 

 o 
-3-'
 .
 
J\!CII
 
::J 
 -
 
"C-oE 

 Q..
 

 '" c: 


-", 
-6

 
tU e _I:: .
 
.
 
 Q) -ts 
... - 
 .
 

-68.
 
.5 -= .." "c 


o a; 

c:- 

 g.:g. 5' 
CLI '" .2'.- 
tj=4iE 
ClI 
 
 o 
"E .- ..c: .o 
c.. c. u o 
'" 
 2.
 


o 
N 
ClI 

 


:
 
 
o o 
Cll'C:C: 
'Vi 
 tj 
.


 

8cn 



 


ClI 
c: 
-
 
'" 
1ij 


 
o ClI 
N _ 

 -= 


.
CLI 
... 
 

 o 
"" "C 
= o 
'" 
 

 '" 
. N 


.
 
II:: . 
.. es 




J\!' 
.s .s Oc .S:! ;:-:.. 
Cotiic..:s:t: 
.S!! c.. C1J 
 
 
2

S
 


" 
'" 

 
o 
:g

 
c: 
:5J\! 
E&. 
ą
 


ClI 
tj 
o '" '" 


s 
 
?;- _= ClI '" _ 
 .!!!' 
o 
 E .c -6 
 "" 
c: _.- 

_.
 
:o 0"'16 '" 0"1 c: 

..s E1=:i e
 ij 

 .!!!. oS J2 .g 'N ::J 


'" 
c: 

 
'" 
c: 
ClI 
]1 
ClI 


'" 

 
o 
G .!!! 

 .
 
Q.O 


'2 

 


("oj 
o 
o 
("oj 
c: 
CIJ 
.s::. 
u 
c: 
:
 

 
c:: 
CIJ 
c: 
.Q 
... 
:J 
... 
'.0::; 
VI 
.s 
c: 
CIJ 
c: 
o 

 
&. 
c:' 
CIJ 

 
Q) 
11\ 
I\) 
I\) 
ł 
"i5 
.s::. 
.... 
c: 
CIJ 
"'C 
CIJ 
.-=: 
u. 



 
Q.j 
.
 
I\) 
.... 
11\ 
-c 
o 
C- 
I\) 
c: 
CIJ 
c: 
11\ 
I\) 
j 
.!!! 
c: 
CIJ 
.
 
I\) 
.... 
11\ 
CIJ 
N 


o 
=u 
'o 

 
'N
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Wpływ warunków zewnętrznych na rozwój niemieckiej andragogiki jest tak- 
że kluczowym zagadnieniem nauk społecznych, które rodzi pytania o użytecz- 
ność tych nauk, szczególnie praktyczną. Odpowiedź na te pytanie nie jest łatwa, 
nie może też być jednoznaczna w odniesieniu do niemieckiej andragogiki. 
Kategoria działania (praxis) jest silnie zakorzeniona w fenomenologicznej 
i hermeneutycznej tradycji filozofii i pedagogiki niemieckiej, w której pozo- 
staje synonimem czynności racjonalnych, a nie praktycznych (działanie ze 
skutkiem). W fazach dominacji tych orientacji metodologicznych pedagogika, 
a w ślad za nią andragogika pojmowały badania jako formę działania społecz- 
nego (np. badania w działaniu), teorię jako element autoidentyfikacji w sy- 
tuacjach działania, jako opis praktyki doświadczających świata podmiotów, 
świata przeżywanego (np. teoria ugruntowana), badacza jako uczestnika prak- 
tyki codziennej z wysokimi kompetencjami teoretycznymi. Ten nurt pedagogi- 
ki/andragogiki zorientowany na praktykę działania musiał rywalizować z nur- 
tem aplikacyjnym, wyrastającym z tradycji pozytywistycznej, który zakładał, 
że badania są opisem zmysłowo identyfikowanej rzeczywistości, teoria - ukła- 
dem twierdzeń wyjaśniających prawidłowości i umożliwiających następstwo 
zdarzeń, badacz ekspertem wyposażonym w pewną wiedzę. Nurt fenomenolo- 
giczno-hermeneutyczny zawiódł w niemieckiej pedagogice w obliczu wojny, 
ponieważ nie zakładał działań profilaktycznych. W związku z tym pedagogika! 
/andragogika powojenna zwróciła się w kierunku scjentyzmu, który sprzyjał 
rozwojowi pedagogiki/andragogiki opartej na racjonalności adaptacyjnej. Teo- 
ria krytyczna doceniła obie tradycje badawcze i ich stosunek do praktyki, ale 
andragogika niemiecka w mniejszym stopniu zaadaptowała do swojej prak- 
tyki teorię krytycznego poznania, w większym stopniu zajęła się realizacją 
postulatu społecznego zaangażowania nauki. Wbrew swoim deklaracjom teo- 
ria krytyczna w wydaniu andragogicznym nie była krytyczna wobec potrzeb 
zgłaszanych przez praktykę edukacji dorosłych i polityków, ewoluując zgod- 
nie z oczekiwaniami społeczeństwa w kierunku nauki praktycznie użytecznej. 
W tym miejscu rodzi się pytanie, jakiego typu praktyczność preferuje niemiec- 
ka andragogika: metodyczną (praktyczną) czy teoretyczną? Gdyby w poszuki- 
waniu odpowiedzi na to pytanie odwołać się do typologii badań w ujęciu K. 
Konarzewskiego (2000: 13), trzeba stwierdzić, że w niemieckiej andragogice 
dominują badania typu praktycznego: diagnostyczne i ewaluacyjne, które pro- 
gramowo nie zmierzają do budowania teorii. Być może wybór takiej strategii 
badawczej wynika z przekonania, że refleksja teoretyczna powinna bazować 
na dobrze rozpoznanej materii, w innym przypadku grozi jej zagubienie w roz- 
ległej przestrzeni kulturowo-społecznej. Także badania jakościowe niosą ze 


108 


-....ł..
>>>
Hanna Solarczyk-Szwec Uwarunkowania andragogiki niemieckiej. Raport z badań 


sobą W Niemczech mniejszy potencjał teoretyczny, a większy pod względem 
politycznym, podejmując problemy grup defaworyzowanych, by je następnie 
reprezentować w dyskursie społeczno-politycznym. 
Dominujące w literaturze opisy praktyki edukacji dorosłych prezentują pełen 
wachlarz sposobów interpretacji i argumentacji: realistyczny (algorytmiczny), 
konfesyjny (daje wgląd w doświadczenia badaczy) i impresjonistyczny (reflek- 
syjno-literacki - Edwards, 2003: 83-97), czy też w innym ujęciu: scjentystycz- 
ny, retoryczno-topiczny i komunikacyjny (Morawski, 1990: l 13-120). Od czy- 
telnika, praktyka, polityka, uczonego itd. zależy, czego będzie w nich szukał: 
wzorów do naśladowania, reguł stosowania, czy inspiracji do myślenia. Błędem 
szukania "recept" obciążona jest recepcja andragogiki niemieckiej w Polsce, 
z drugiej strony niemiecka oferta teoretyczna jest tak dalece związana ze spe- 
cyfiką praktyki edukacji dorosłych, że traci swój uniwersalny charakter, a tym 
samym użyteczność poza opisywanym kontekstem, np. za granicą. Współcze- 
sna sytuacja w naukach społecznych sprzyja konstruowaniu teorii o chwilowej 
i lokalnej ważności z uwagi na procesualny i zmienny charakter rzeczywistości, 
co utrudnia jej recepcję, analizę, ocenę. 
Jestem skłonna zaryzykować stwierdzenie, że andragogika uprawiana w nie- 
mieckich uczelniach wyższych zmierza jednak w kierunku nauki refleksyjnej, 
która sterowana dyskursem społeczno-politycznym jest ofertą interpretacji eks- 
plorowanego zjawiska z różnych teoretyczno-metodologicznych perspektyw. 
To nie unieważnia problemu teoretyczności andragogiki, ale stawia je na nowo 
w kwestii wymogów, jakie powinna ona spełniać z naukowego punktu widze- 
nia. W niemieckiej i polskiej literaturze przedmiotu rzadko pojawiają się pro- 
pozycje na ten temat. Godna uwagi i dyskusji jest oferta włoskiego andragoga 
- D. Demetrio, która obejmuje trzy poziomy rozważań: krytyczną refleksję da- 
nego obszaru, która wprowadza naukę na wyższy poziom (płaszczyzna koncep- 
tualna), sugestie dotyczące poszerzania eksploracji (płaszczyzna empiryczna), 
propozycje kierunków działania (płaszczyzna pragmatyczna - Demetrio, 2006: 
l21). Jest to propozycja, która łączy różne rodzaje badań, sprzyja wytwarzaniu 
wiedzy o różnym charakterze i zastosowaniu, pokazując kompleksowość pro- 
blemów andragogicznych. 
Należy docenić to, że niemiecka andragogika nie ucieka od zajmowania się 
praktyką edukacyjną i tematyzowania relacji między teorią i praktyką w roz- 
ważania o charakterze filozoficznym, które raczej propagują pewne idee, niż je 
udowadniają, co stało się popularne np. w Wielkiej Brytanii (Field, 2003: 68). 
Stawia te zadania na pierwszym miejscu, spychając na dalsze pozycje abstrak- 
cyjne dyskusje. Wydaje się, że lepszym rozwiązaniem byłaby równowaga mię- 


109
>>>
METAANAlIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


dzy wiedzą scjentystyczną jako produktem badań empirycznych w odpowiedzi 
na pytanie, jak jest i co można zmienić w praktyce i wiedzą heurystyczną wy- 
twarzaną w toku badań interpretatywnych, umożliwiających wgląd w rozumie- 
nie sensów działania pedagogicznego. Do kwestii społecznego zaangażowania 
i związanej z tym praktyczności wrócę przy okazji omawiania problemu usytu- 
owania niemieckiej andragogiki na osi między autonomią i heteronomią. 
Pośrednie warunki rozwoju andragogiki niemieckiej opisują i wyjaśniają 
procesy instytucjonalizacji tej dyscypliny. Analiza historyczna wykazała, że nie 
sprawdziła się w dziele instytucjonalizacji andragogiki ani inicjatywa uniwer- 
sytetów bez wsparcia praktyków edukacji dorosłych, ani inicjatywa praktyków 
edukacji dorosłych bez wsparcia uniwersytetów, co skazuje obie dziedziny na 
współpracę dla osiągnięcia swoich celów. Procesy akademizacji andragogiki 
przyczyniły się do uniwersalizacji celów, treści oraz teorii andragogicznych 
w wyniku dystansowania się od organizatorów edukacji dorosłych, co wpłynęło 
na ewolucję andragogiki od nauki praktycznej do nauki praktyczno-teoretycz- 
nej, która sprzyja realizacji takich funkcji nauki, jak: tworzenie refleksyjnej teo- 
rii, rozwijanie kwalifikacji i kompetencji zawodowych, dostarczania instrumen- 
tów i metod działania (Faulstich, 2003: 151). Działalność pozauniwersyteckich 
ośrodków naukowo-badawczych odciąża uczelnie wyższe z prowadzenia badań 
stosowanych oraz przeciwdziała negatywnym skutkom zjawiska "odwrotnej 
koordynacji", które polega na tym, że nauka jest dla praktyków często tylko 
wówczas inspirująca, jeżeli jej hipotezy i poglądy odnoszą się bezpośrednio do 
specyficznych problemów praktyki, zamykając się w ten sposób na teoretyczną 
refleksję, alternatywne rozwiązania, eksperymenty. Niestety akademicka andra- 
gogika nie wykorzystuje tej sytuacji, by skoncentrować się na badaniach pod- 
stawowych i w ten sposób inspirować praktykę, chce jej służyć bezpośrednio, 
prowadząc także badania praktyczne, wikłając się dodatkowo w zagadnienia 
transferu wiedzy. 
Wewnętrzny rozwój niemieckiej andragogiki odbywa się pod dużą presją 
warunków zewnętrznych, nie wykorzystując dogodnych warunków o charak- 
terze pośrednim. Przedmiot badań andragogicznych określają ciągle obecne, 
a przeciwstawne trendy: z jednej strony zawężanie przedmiotu badań do pro- 
cesu nauczania i uczenia się dorosłych, co ma zapobiec dyfuzji problematyki 
andragogicznej oraz zabezpieczyć tożsamość andragogiki przez sformułowanie 
fundamentalnych pytań. Z drugiej strony nasila się podmiotowa orientacja, któ- 
ra naciska na stawianie problemów z pogranicza, formułowanie kontrowersyj- 
nych hipotez, co stanowi pozytywną odpowiedź na postulaty Adorno i Haber- 
masa, którzy opowiadają się za przekraczaniem granic, stawianiem otwartych 


110
>>>
Hanna Solarczyk-Szwec Uwarunkowania andragogiki niemieckiej. Raport z badań 


pytań, unikaniem przedwczesnych tez, akceptacją sprzeczności oraz różnorod- 
ności zjawisk społecznych. Postmodernizm przynosi dalsze zróżnicowanie/ 
rozmycie problematyki andragogicznej, ponieważ obejmuje aktywności doro- 
słych w szerokim ich kontekście. Wobec opisanych procesów kompromisem 
jest propozycja, która mówi o przedmiotach andragogiki i jej multidyscyplinar- 
nym charakterze, układających się w schemat, którego jądro stanowi uczenie 
i nauczanie dorosłych oraz krążących wokół niego czynnikach: społecznych, 
politycznych, ekonomicznych, kulturowych, instytucjonalnych itd., wyróżnio- 
nych w pracy jako zewnętrzne i pośrednie warunki rozwoju andragogiki. Ta 
kompleksowość przedmiotu badań andragogiki stawia uczonym nowe wymogi 
w kwestii redukcji problemów badawczych oraz integracji teoretycznych przy- 
czynków. Na razie brakuje andragogom niemieckim na to czasu, ponieważ są 
zbyt mocno uwikłani w społeczno-polityczny dyskurs. 
Wracając do zagadnień związanych z preferowaną strategią badawczą, 
chciałabym zwrócić uwagę na jej ścisłe związki z empirią, ale nie tylko w uję- 
ciu pozytywistycznym, ale także interpretatywnym. W obu kwestiach andrago- 
gika odwołuje się głównie do teorii socjologicznych, co sprzyja intelektualnej 
dyscyplinie, ale krępuje wolność badawczą i twórczą wyobraźnię uczonych. 
Szkoda, że teoria krytyczna, wobec której pokolenie' 68 - dziś na najwyższych 
pozycjach akademickich - wykazuje dystans wobec rewolty studenckiej (Ben- 
ton, Craib, 2003: 135), nie odegrała większej roli w andragogice niemieckiej 
w dziedzinie teorii poznania, tylko pogłębiła jej związki z scjentyzmem - pew- 
niejszą strategią w odbiorze społecznym. Trzeba jednak podkreślić, że badania 
andragogiczne także w Niemczech odchodzą od realizacji tradycyjnych funk- 
cji (deskrypcyjnych, ekplanacyjnych, prognostycznych, prakseologicznych) 
i zmierzają w kierunku dekonstrukcji praktyki, aby zilustrować dynamikę 
przedmiotu badań, wskazywać nowe praktyki oraz jej opcje i sprzeczności. 
W kwestii teorii andragogicznej jeszcze w latach 80. stawiano pytanie: 
Dlaczego nie ma jednej i spójnej teorii edukacji dorosłych? W odpowiedzi 
zwrócono uwagę na pluralizm praktyki edukacji dorosłych oraz konieczność 
Uwzględniania historyczno-społecznych zależności, co powoduje, że teorie 
andragogiczne są uwarunkowane czasowo. Najlepiej widać to na przykładzie 
kolejnych (l977, 1993, 2004) koncepcji nurtów teoretycznych edukacji doro- 
słych w ujęciu Horsta Sieberta. Proponowane przez Sieberta teorie wynikają 
z analizy praktyki edukacji dorosłych, uwzględniają jej zmienność. Można je 
nazwać teoriami małego zasięgu, których funkcją jest wyjaśnienie i problema- 
tyzowanie oraz inspirowanie i legitymizowanie działalności andragogicznej. 
Cechą tego typu teorii, które przeważają w niemieckiej andragogice, jest ofe- 


111
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


rowanie wiedzy typu praktycznego, którą cechuje: sytuacyjność, pragmatyczne 
zorientowanie, aksjologiczne zaangażowanie. Respektując standardy poznania 
naukowego, pełni takie same funkcje jak teoria naukowa, co oznacza, że nie jest 
ateoretyczna, ale za to płynna, subtelna, aspektowa, wreszcie dla osób spoza 
kręgu badających i badanych - może być niezrozumiała. Do podobnych wnio- 
sków doszły badaczki niemieckiej pedagogiki społecznej w Polsce: D. Urba- 
niak-Zając pisze: "zasadnicze różnice w ustroju gospodarczym i politycznym 
po II wojnie światowej odzwierciedliły się w całkowicie odmiennym doborze 
zagadnień praktycznych i teoretycznych. W efekcie powstały tak duże różnice 
między noszącymi tę samą nazwę dyscyplinami, że recepcja tekstów badaczy 
niemieckich stała się w Polsce bardzo utrudniona" (2003: 9). Tę opinię podzie- 
la także B. Smolińska- Theiss, która w recenzji książki Pedagogika społeczna 
i praca socjalna zwraca uwagę, że ..przekłady tekstów współczesnych autorów 
niemieckich są niezrozumiałe dla polskich studentów" (1997: 42-43). 
Niemiecka andragogika spycha na dalszy plan rozważania na temat swojej 
tożsamości, stawiając na pierwszej pozycji badanie codzienności edukacyjnej, 
która w opinii W. Gieseke wpłynie na konfrontację z przedmiotem andrago- 
giki i zastąpi wyidealizowaną dyskusję nad celami edukacji dorosłych (l997: 
282). W Polsce za taką opcją uprawiania pedagogiki opowiada się K. Kona- 
rzewski: ..szansą, jaką widzę dla pedagogiki, jest zwrot po prostu ku rzeczywi- 
stości wychowawczej, tzn. odrzucenie tego egocentryzmu (namiętne szukanie 
odpowiedzi na pytanie kim jestem, [...] w taki sposób, że zagłębia się w siebie 
i zwiesza aktywność zewnętrzną) i zajęcie się swoim przedmiotem [...]" (1994: 
54). Jest to w Polsce kontrowersyjne i mało popularne podejście, w niemiec- 
kiej andragogice dominujące. W związku z tym wiedza o własnej dyscyplinie 
jest skromna, a taka, odwołując się do opinii K. Obuchowskiego, jest podstawą 
wytyczania zadań i dobierania do nich metody w drodze do podmiotowości 
i autonomii (2001). Niemiecka andragogika zgłasza postulat wytwarzania wie- 
dzy intradyscyplinarnej, ale w rzeczywistości jest dyscypliną szczodrze korzy- 
stającą z dorobku innych nauk, aż do okresowej dominacji określonych teorii, 
np. psychologicznych, ekonomicznych, oraz podatną na wpływy zewnętrzne, 
co sprawia, że można ją określić jako naukę heteronomiczną, która odniosła 
sukces jako strona społeczno-politycznego dyskursu. By być nauką społecznie 
zaangażowaną, a nie podejrzewaną o ideologiczne i polityczne uzależnienie, 
niemiecka andragogika powinna bardziej dbać o intelektualną autonomię, co 
potwierdzają też słowa H. Griese: "Teoretyczna refleksja na swój własny temat 
może się tylko wtedy udać, jeśli andragogika uwolni się ekonomicznych ogra- 
niczeń i ekonomicznego myślenia. Andragogika potrzebuje czasu na refleksję, 


112
>>>
Hanna Solarczyk-Szwec Uwarunkowania andragogiki niemieckiej. Raport z badań 


przestrzeni do refleksji, wolności w kreatywnym myśleniu. Rozwój warunków 
zewnętrznych przebiega dokładnie w odwrotnym kierunku - Quo vadis andra- 
gogiko?" (1997: l27). 
Kończąc, wypada przypomnieć, że niemiecka andragogika jako dyscyplina 
akademicka skończyła w 2009 r. dopiero 40 lat. W tym czasie przeszła drogę od: 
od koncentracji na pedagogicznym działaniu do koncentracji na dyscypli- 
nie naukowej i z powrotem, 
od nauki normatywnej do refleksyjnej, 
od koncentracji na społeczeństwie do koncentracji na podmiocie, 
- od dydaktyki podającej do dydaktyki umożliwiającej", 
- od koncentracji na nauczaniu do koncentracji na uczeniu się i z powrotem, 
- od ..twardej" empirii do "miękkiej" interpretacji, 
- od zdobywania wiedzy o życiu do interpretacji życia. 
Jej słabe strony próbowałam wykazać wyżej, za mocne strony uważam 
otwartość na zmiany, która sprzyja pluralizmowi, bogaty dorobek wiedzy scjen- 
tystycznej jako punkt wyjścia do analiz teoretycznych oraz ciągle niedoskonałe, 
ale ważne próby łączenia teorii z praktyką, co wpisane jest w casus pedagogiki 
oraz dyscyplin odwołujących się do jej dorobku. 
Współczesna andragogika niemiecka przypomina kubistyczny obraz, a za- 
prezentowana w książce (Solarczyk, 2008) wiedza na ten temat jest jedną z wie- 
lu perspektyw jej widzenia. 


Bibliografia 


Benton T., Craib I. (2003), Filozofia nauk społecznych. Od pozytywizmu do postmodernizmu, 
tłum. Lotar Rasiński, Wrocław. 
Demetrio D. (2006), Edukacja dorosłych, [w:] Śliwerski B. (red.), Pedagogika. Subdyscypli- 
ny wiedzy pedagogicznej, t. 3, Gdańsk. 
Edwards R. (2003), (Re)prezentacja badań nad całożyciowym uczeniem się, ..Teraźniejszość 
- Człowiek - Edukacja", l. 
Faulstich P. (2003), Weiterbildung. Begriindungen lebensentfaltender Bildung, Oldenbourg. 
Field J. (2003), Badania nad całożyciowym uczeniem się dorosłych. Tendencje i perspektywy 
w świecie anglojęzycznym, "Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja", l. 


, Pojęcie dydaktyki umo
liwiającej nawiązuje do czynników pozwalających komunikację 
w koncepcji racjonalności emancypacyjnej Habennasa - za: R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. 
Odf;lozofi; sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 2007, s. 75. 


113
>>>
METAANALIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Friedenthal-Haase M. (2002), Ideen. Personen. /nstitutionen, Miinchen. 
Gieseke W. (1997), Professionalitat in der Erwachsenenbildung - Bedingungen einer Ge- 
staltungsoption, [w:] Brodel R. (red.), Erwachsenenbildung in der Moderne, Opladen. 
Griese H. (1997), O sytuacji edukacji dorosłych w Niemczech. Kilka subiektywnych i obiek- 
tywnych impresji w roku /997, "Edukacja Dorosłych", 3. 
Konarzewski K. (1994), Głos w dyskusji panelowej na temat: .. Pytania o pedagogikę: płasz- 
czyzny sporu", [w:] Kwiatkowska H. (red.), Ewolucja tożsamości pedagogiki, War- 
szawa. 


Konarzewski K. (2000), Jak uprawiać badania oświatowe? Metodologia praktyczna, War- 
szawa. 


KOng H. (1987), Theologie im Aujbruch. Eine 6kumenische Grundlegung, Miinchen-Ziirich. 
Kwieciński Z. (1994), Mimikra czy sternik? Dramat polskiej pedagogiki w sytuacji przesile- 
nia transformacyjnego, [w:] Kwiatkowska H. (red.), Ewolucja tożsamości pedagogiki, 
Warszawa. 


Malewski M. (l998), Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny nauko- 
wej, Wrocław 1998. 
Morawski L. (1990), Dyskurs w ujęciu Habermasa a inne koncepcje argumentacji, [w:] Wit- 
kowski L. (red.), Dyskursy rozumu. Między przemocq i emancypacjq, Toruń. 
Obuchowski K. (200 I), Od przedmiotu do podmiotu, Bydgoszcz. 
Smolińska- Theiss B. (1997), rec.: Pedagogika społeczna i praca socjalna, "Problemy Opie- 
kuńczo- Wychowawcze", 8. 
Siehers H. (2004), Theorien jUr die Praxis, BielefeId. 
Solarczyk H. (2008), Andragogika w Niemczech. Warunki rozwoju dyscypliny pedagogicz- 
nej, Toruń. 


Tamas R. (2002), Dzieje umysłowości zachodniej, Poznań. 
Urbaniak-Zając D. (2003), Pedagogika społeczna w Niemczech. Stanowiska teoretyczne 
i problemy praktyki, Łódź. 


Conditionings ot German andragogy. Report trom research 


Summary 


Political and social recognition ofthe idea oflifelong leaming caused, at the end ofthe 20th 
century, andragogy to become cIoser to the center of social science. This protitable place can 
be justitied and consolidated only when andragogy will be a discipline that is conscious of 


114
>>>
Hanna Solarczyk-Szwec Uwarunkowania andragogiki niemieckiej. Raport z badań 


its provenience and identity built on solid theoretical basis. Does German andragogy fulfilI 
those criteria? In search of the answer to this question the Author conducted historical re- 
search which was done in a twofold way: chronological reconstruction and problem organi- 
zation of content on the basis of concept of external, mediate and internal conditions of the 
discipline's developmenł. Conducted analysis shows the changing role ofthe aforementioned 
factors in time and its influence on scientific condition of andragogy in Germany, and in ef- 
fect shows its specific character as a discipline, especially vulnerable to utilitarian influence 
of practice and policy. What are the advantages and disadvantages of this kind of strategy 
of science? This is another imponam question addressed in the articIe. Generalizations pre- 
sented in the book, to answer those questions, provide material for comparative research, 
which can be used in order to evaluate other, local andragogies, e.g. Polish andragogy. 


......
>>>
METAANAUlY 
BADAŃ 
PEDAGOGICZNYCH 


Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik, Łukasz Zaorski-Sikora 


Szkice z historii 
wychowania obywatelskiego 


Świadomość obywatelskości jest jednym z kluczowych czynników kształtują- 
cych jakość demokratycznych systemów politycznych oraz życia społecznego. 
Może być ona ujmowana w perspektywie aksjologicznej i łączona z obszarem 
norm i wartości realizowanych przez jednostki w sferze społeczno-politycz- 
nej. W takim ujęciu społeczeństwo obywatelskie mogą tworzyć tylko ludzie 
reprezentujący aktywny, uczestniczący typ kultury politycznej, wolni i świado- 
mi swojego miejsca i roli w systemie politycznym, cechujący się określonymi 
cnotami i kompetencjami moralno-demokratycznymi. 
Obywatelskość charakteryzowana może być także w kategorii postawy (por. 
Bukowska, Wnuk-Lipiński, 2009). Obywatelskość jako postawa rozpatrywana 
jest w różnorodnych kontekstach i ze względu na: przywiązanie jednostki do 
całości społeczeństwa, jej decyzje i działania, których celem jest pomnażanie 
dobra wspólnego, kształtowanie świadomości oraz cech osobowości jednostki 
wyrażające się w jej postawach moralnych i politycznych. Przejawy obywatel- 
skości mogą być analizowane w związku z rolą aktywnego, odpowiedzialnego 
i uczestniczącego w życiu publicznym podmiotu, nastawieniem prospołecz- 
nym, empatią, solidarnością, opiekuńczością itp.\ 


I Różnorodność stanowisk definicyjnych obywatelskości przedstawia między innymi X. Bu- 
kowska i E. Wnuk-Lipiński (2009). 


117
>>>
METAANALIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Geneza społeczeństwa obywatelskiego 


Korzenie obywatelstwa sięgają greckich polis i republiki rzymskiej, które nada- 
ły znaczenia pozycji obywatela, odpowiedzialnego za swoje państwo i dobro 
wspólne. Możemy powiedzieć, że obywatelstwo zapoczątkowane zostało przez 
zaangażowanie mieszkańców polis w proces tworzenia prawa i sprawowania 
rządów. Uczestniczyć w życiu obywatelskim, czyli przemawiać oraz głosować 
na zgromadzeniach wspólnoty, decydować o wydatkach z kasy państwowej 
oraz podejmować decyzje dotyczące wojen (Roszak, 2009: 60-6l) mogli jed- 
nak tylko wolni mężczyźni, pochodzący z Aten - za to bez względu na wy- 
kształcenie czy stan majątkowy. Obywatelstwo zapewniało im równość wobec 
prawa (Bokajło, Pacześniak, 2009: 670), poza którym znajdowały się kobiety, 
dzieci, niewolnicy oraz cudzoziemcy, nienależący do grona obywateli greckich 
polis. 
W antycznej Grecji obywatelstwo łączyło się ponadto ściśle z konieczno- 
ścią przemawiania przed tłumem, a tym samym zmuszało do zdobycia określo- 
nych kompetencji i umiejętności. Innymi słowy, do obywatelstwa należało się 
przygotować, gdyż faktyczny wpływ na Zgromadzenie Ludowe mieli jedynie 
dobrzy mówcy. Jako że politykę utożsamiano wówczas ze sprawnym posługi- 
waniem się językiem, pojawiła się potrzeba doskonalenia w tym zakresie. Misji 
tak rozumianego przygotowania obywateli do pełnienia funkcji publicznych 
podjęli się sofiści. Najbardziej znany z nich - Protagoras w dialogu Platońskim 
zatytułowanym jego imieniem twierdzi: "Moje nauczanie ma na oku zręczno- 
ści zarówno w sprawach prywatnych - czyli jak najlepiej zarządzać własnym 
domem, jak i w sprawach publicznych - to znaczy jak stać się w najwyższym 
stopniu biegłym w kierowaniu sprawami publicznymi, i w czynach i w sło- 
wach" (Platon, 1958: 3l8). Wychodząc z powyższych założeń antyczni sofiści 
stworzyli retorykę i erystykę, które odegrały istotną rolę w życiu publicznym 
demokratycznych miast-państw2. 
Przybliżenie fenomenu sofistyki jest jednak możliwe tylko wtedy, gdy odnie- 
siemy się do sytuacji społecznej, kulturalnej, a przede wszystkim politycznej, 
w której powstała. Kształtowała się ona w Atenach w V w p.n.e., w okresie kie- 
dy Grecja składała się z małych państw-miast, posiadających własne rządy. Był 
to czas kryzysu arystokracji, któremu towarzyszył wzrost władzy ludu, czyli 
demokracji. Wiązało się to z rozszerzeniem handlu, który przekraczając granice 


2 Oczywiście sofiści nie stworzyli sztuki przekonywania, a jedynie opisali ..retorykę naturalną" 
- ludzką skłonność do przekonywania innych - i ujęli ją w zwarty system. 


118
>>>
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik, Łukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


miast, łączył je ze światem, ale także przyczyniał się do przepływu informacji 
o odmiennych i odległych kulturach, obyczajach i prawach. Doprowadziło to 
do relatywizmu wyrażającego się w przekonaniu, że to, co było dotąd uważane 
za wiecznie ważne, nie jest wcale uważane za wiecznie ważne w innych społe- 
czeństwach i innych okolicznościach. 
Sofistyka była w takim kontekście odpowiedzią na zapotrzebowanie chwili. 
Wbrew roszczeniom szlachetnie urodzonych, którzy twierdzili, że cnota jest 
przywilejem pochodzenia, sofiści głosili bowiem zasadę, wedle której cnota nie 
opiera się na szlachectwie krwi, ale na wiedzy. Co więcej twierdzili, że można 
jej skutecznie nauczać. Sofiści retorowie kształcili głównie mówców, którzy 
zamierzali przekonywać większe audytoria (żywiołem retora jest monolog), 
a sofiści eryści przygotowywali indywidualnych szermierzy słowa (żywiołem 
erystyki jest rozmowa). Jedni i drudzy z owego nauczania uczynili już wkrótce 
dobrze płatny zawód - stali się nauczycielami nowej elity, która chciała się 
podjąć misji kierowania państwem. 
W języku potocznym terminy "sofistyka" i "sofista" mają współcześnie zde- 
cydowanie negatywne znaczenie. Sofistą nazywa się dzisiaj kogoś, kto posłu- 
gując się w rozmowie podstępnymi technikami argumentacji potrafi ubrać fałsz 
w pozór prawdy (retorykę najczęściej utożsamia się z wątpliwą sztuką efekciar- 
skiego "mówienia długo i pięknie", a erystyka kojarzona jest z kolei ze stoso- 
waniem "śliskich moralnie" technik zwyciężania w sporze bez względu na ra- 
cję). Takie pejoratywne znaczenie zostało już upowszechnione w starożytności 
przez filozofów: głównie Sokratesa, Platona i Arystotelesa. Sofistykę określano 
Wówczas mianem mądrości pozornej, zarzucano jej, że była uprawiana jedynie 
dla zysku, a nie dla bezinteresownej miłości prawdy, która cechowała filozofię 
(wszak filozofia to dosłownie "umiłowanie mądrości" - Zaorski-Sikora, 2006: 
79-81 ). 
Warto jednak zauważyć, że stworzona przez antycznych Greków retoryka 
była także ściśle powiązana z pedagogiką - pomagała nie tylko ksztahować sło- 
wo, ale także ludzkie myśli i czyny. Zgodnie z wyobrażeniami swych twórców 
miała wręcz zadania i cele wybitnie pedagogiczne. Jej rolą było uświadamia- 
nie człowiekowi jego zasadniczych potrzeb i obowiązków, a przede wszystkim 
Wpajać weń potrzebę dobra i sprawiedliwości. Cele te łączyły się z helleńskim 
ideałempaidei3, czyli procesem wychowania służącym budowie kultury. Retor 


] Rzymianie przetłumaczyli greckie słowo paideia jako humanilas - stąd też pochodzi pojęcie 
"edukacja humanistyczna", w której sztuka wymowy przez wieki była synonimem ogłady i wy- 
kształcenia. 


119
>>>
METAANALIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


był zatem nie tylko nauczycielem wymowy, ale również pedagogiem wycho- 
wującym człowieka pełnego i dojrzałego. 
W starożytnym Rzymie sytuacja wyglądała nieco inaczej i obywatelstwo 
można było nabyć poprzez urodzenie w rodzinie obywateli rzymskich, na 
skutek osiedlenia się w Rzymie, lub w trybie nadania czy też zakupu. Z fak- 
tu posiadania obywatelstwa wynikało wiele uprawnień. Obywatel miał pełną 
zdolność prawną, co oznaczało poza możliwością zawierania różnego rodzaju 
umów także możliwość wnoszenia skarg do sądu oraz możliwość zajmowania 
stanowisk publicznoprawnych, np. pełnienie służby wojskowej, głosowanie na 
zgromadzeniach, prawo dzierżenia władzy, a także prawo własności czy zdol- 
ność testamentową. Ponadto każdy, kto posiadał obywatelstwo, był zwolniony 
z płacenia podatków. Kobiety i dzieci posiadały w Rzymie tzw. półobywatel- 
stwo, oznaczające w praktyce pozbawienie ich możliwości oddziaływania na 
sprawy publiczne oraz wpływające na rolę kobiety w rodzinie, która jako "pół- 
obywatel" zmuszona była poddać się woli męża czy ojca (Bokajło, Pacześniak, 
2009: 680). 
Fakt istnienia obywatelstwa nie jest równoznaczny z istnieniem społeczeń- 
stwa obywatelskiego, jednakże Błażej Poboży w Idei społeczeństwa obywa- 
telskiego zauważa, że także o społeczeństwie obywatelskim dyskutowali już 
starożytni. Arystoteles utożsamiał je z polityczną wspólnotą, którą tworzą lu- 
dzie - istoty społeczne żyjące w państwie. Polis jest zatem pierwszym ucie- 
leśnieniem idei społeczeństwa obywatelskiego. Ten, kto potrafiłby żyć poza 
państwem w takiej perspektywie, musiałby być albo bogiem, albo zwierzęciem 
(Arystoteles, 1958). 
Marcus Tullius Cicero (106-43 p.n.e.) rozumiał społeczeństwo polityczne 
(societas civilis) jako synonim społeczeństwa obywatelskiego. Szczególną for- 
mą państwa jest dla Cycerona republika - wspólnota ludzi uznających te same 
prawa i współdziałających dla wspólnego dobra. Ponadto, podobnie jak antycz- 
ni Grecy, Cyceron wskazuje, że do obywatelstwa można i należy się przygo- 
tować. Służyć temu miał pedagogiczny aspekt retoryki. Cyceron wyliczył trzy 
obowiązki retora: mówca powinien, po pierwsze, umieć przekonywać i do- 
wodzić, po drugie, sprawiać przyjemność i podobać się, po trzecie, nakłaniać 
i poruszać. Wymagał ponadto od mówcy doskonałości pod każdym względem, 
gdyż zgodnie z wykładnią Arystotelesa powinien on walczyć jedynie o rze- 
czy szczytne - prawdę, słuszność i sprawiedliwość. Jak pisze: "Cóż bowiem 
gorszego niż pojęcie obrony w sporze wymagającym znajomości określonych 
ustaw lub prawa prywatnego i wykazanie swej ignorancji? Niech zaznajomi się 
[mówca] także z chronologią wydarzeń dziejowych i przekazów historycznych, 


120 


-....ł....
>>>
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik. Łukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


szczególnie naszej ojczyzny, lecz i innych potężnych ludów oraz sławnych 
władców. [...] Albowiem nieznajomość wydarzeń, jakie rozegrały się przed na- 
szym urodzeniem, oznacza ciągle trwanie w wieku dziecięcym. Czym byłoby 
życie człowieka, gdyby pamięć o dawnych czasach nie przerzucała pomostu do 
przeszłości? A rozważanie minionych zdarzeń i czerpanie z nich wzorów przy- 
daje wywodom autorytetu i wiarygodności, będąc jednocześnie dla słuchaczy 
czymś niezwykle miłym. [...]" (Korolko, 1998: 326). 
W średniowieczu pojecie "obywatelstwo" odnosiło się do obywatelstwa miej- 
skiego. Trzeba jednak pamiętać, że średniowieczne miasta nie były państwami 
na wzór polis, a tym samym obywatelstwo ograniczone zostało do zjawiska 
o charakterze lokalnym. Obywatel nie miał zatem możliwości decydowania o lo- 
sie swojego kraju. Obywatelstwo miejskie uzyskiwało się przez sam fakt uro- 
dzenia się w mieście lub w rodzinie obywateli. Obywatelstwo można było też 
nabyć pod warunkiem zamieszkiwania na terenie miasta przez rok i jeden dzień. 
W związku z dużym napływem ludzi do miast stopniowo zaczęto zaostrzać 
kryteria niezbędne do posiadania obywatelstwa, tak że w późniejszym czasie 
warunkiem posiadania obywatelstwa miejskiego była konieczność posiadania 
nieruchomości w tymże mieście. Kolejnym warunkiem było "wpisowe" wyma- 
gane przy staraniach o nadanie obywatelstwa, co stanowiło naturalną barierę 
dla ubogich. Z czasem więc posiadanie obywatelstwa miejskiego nie miało już 
charakteru powszechności, a stawało się dobrem luksusowym. Ponadto obywa- 
tel mógł stracić obywatelstwo wskutek niepowodzeń finansowych, na przykład 
wtedy, kiedy zmuszony był sprzedać posiadaną na własność nieruchomość. Tak 
więc w średniowiecznym mieście nie było gwarancji dożywotniego posiadania 
obywatelstwa, a kryterium odgrywającym największą rolę w utrzymaniu statusu 
obywatela miasta był jego status majątkowy (Trzciński, 2006: 72-73). 
Wyraźną cezurę wyznaczającą powrót i odnowienie idei społeczeństwa oby- 
watelskiego stanowią jednak dopiero poglądy siedemnastowiecznego filozofa 
Johna Locke'a, który zapoczątkował nową tradycję społeczeństwa obywatel- 
skiego. Filozofia liberalna zaczęła utożsamiać społeczeństwo obywatelskie 
nie tyle z państwem, co ze swoistym typem systemu politycznego (Locke, 
1992: l42), który charakteryzował się: rządami prawa, ograniczoną, podzielną 
i suwerenną władzą polityczną, szeroko zakrojoną sferą indywidualnych wol- 
ności, takich jak wolność wyrażania poglądów, wolność słowa, wolność zrze- 
szania się i stowarzyszeń, swoboda działalności gospodarczej oraz nienaruszal- 
ne prawo własności prywatnej. 
Do czasów Locke'a popularnym stanowiskiem był racjonalizm genetyczny 
(natywizm), zgodnie z którym różnice w myśleniu miały charakter wrodzony. 


121
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Pogląd taki dzielił ludzi na mądrych i głupich, a co za tym idzie lepszych i gor- 
szych, i tworzył między nimi trudno przekraczalne bariery. Jednakże Locke, 
który zastanawiał się nad pochodzeniem ludzkiej wiedzy na podstawie swoich 
rozlicznych badań kultur pozaeuropejskich, sposobu myślenia dzieci czy cho- 
rych umysłowo, doszedł do wniosku, że umysł ludzki to niezapisana tablica. 
To rewolucyjne stwierdzenie opublikowane w l690 roku w Essay Concerning 
Human Understanding dało początek przełomowi w podejściu do edukacji tak 
zwanego ludu i przyczyniło się do zbudowania podwalin współczesnej demo- 
kracji. Locke dopatrywał się odmienności w sposobie ludzkiego myślenia we 
wpływie środowiska, a nie w genetyce. Zatem to, co wiemy, zależy od naszych 
doświadczeń, a tym samym różnica między mądrością a głupotą leży w nierów- 
norzędności doświadczeń i bodźców. Wszyscy mogą więc stać się mądrzejsi, 
ajeśli tak się nie dzieje, to znaczy tylko, że brak dostatecznej liczby nauczycieli. 
Tym samym Locke zainaugurował europejskie oświecenie, którego najbar- 
dziej charakterystycznym elementem jest wiara w ludzkie możliwości i upo- 
wszechnienie oświaty. Powstała wówczas ogromna liczba projektów nowe- 
go społeczeństwa, które za sprawą edukacji może uwolnić się od swych wad 
i niedoskonałości. Każdy prosty przedstawiciel ludu może ponosić odpowie- 
dzialność za swoje sprawy, jeżeli tylko zdobędzie odpowiednie ku temu wy- 
kształcenie w sprawach należących do polityki. Zwolennikiem tej tezy był tak- 
że Jan Jakub Rousseau odwołujący się w swej Umowie społecznej (Rousseau, 
l 966) do zawsze słusznej woli powszechnej zmierzającej ku pożytkowi ogółu. 
Tym samym powoływał się na Sokratejski intelektualizm etyczny (Filipowicz, 
1992: 17-20). Dopóki nie wiemy, czym jest dobro, nie jesteśmy w stanie go 
wybrać. W takiej perspektywie problemy etyki i polityki są tak naprawdę 
problemami edukacji. Ponadto Rousseau zastanawia się, jak obywatela zain- 
teresować dobrem państwa, jak nauczyć go przedkładania interesu ogólnego 
nad interesy partykularne. Innymi słowy, jak uczynić obywateli cnotliwymi. 
Dlatego też sądzi, że konieczna jest "religia obywatelska", którą nie mogłoby 
być chrześcijaństwo, gdyż jest ono nazbyt partykularne i zarazem nadto uniwer- 
salne: chrześcijanin dąży do swojego osobistego zbawienia poprzez miłość do 
całego rodzaju ludzkiego. 
Poglądy Rousseau cieszyły się co prawda dużą popularnością wśród Fran- 
cuzów, jednakże w Polsce spotkały się z niechęcią i obawami. Bezpośrednio 
wynikało to ze sposobu, w jaki Rousseau postrzegał cywilizację, traktując ją 
jak czynnik szkodliwie wpływający na postawy i zasady moralne człowie- 
ka XVIII wieku. W odróżnieniu od silnego, uświadomionego pod względem 
mieszczańskim obywatelstwa francuskiego, opinię publiczną tworzyły elity 


122 


--...
>>>
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik, Łukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


konserwatywno-artystokratyczne, które w promowanych przez Rousseau ide- 
ach wychowania ideowo-moralnego doszukiwały się nawoływania do rewo- 
lucji. 
U schyłku XVIII-wiecznej Polski wychowanie obywatelskie zajmuje ważne 
miejsce w zaleceniach Komisji Edukacji Narodowet. Nawet jeśli niektóre my- 
śli prezentowane w sztandarowym dziele Rousseau - Emil, czyli o wychowaniu 
(1955) wydawały się użyteczne, to działacze Komisji Edukacji Narodowej wo- 
leli przy ich zalecaniu powoływać się na podobne wskazania na przykład Loc- 
ke'a. Łukasz Kurdybacha i Mieczysława Mitera-Dobrowolska (1973) uważają, 
że Locke był naj chętniej czytanym autorem koncepcji i postulatów społeczno- 
-pedagogicznych ze względu na bliskość formułowanych przez niego ideałów 
poglądom szlachty polskiej. Rady Locke'a dotyczące dostosowania sposobu 
wychowania chłopca do jego naturalnych zdolności i zainteresowań oraz ostre 
potępienie ..tresury" w wychowaniu były o wiele chętniej i częściej cytowane 
w Polsce niż podobne wskazania Rousseau5. Warto zaznaczyć, że Rousseau 
poświęcił wiele uwagi wydarzeniom toczącym się w ówczesnej Polsce, a jego 
uwagi odegrały dużą rolę w formowaniu się ideami polskiej polityki ..edukacyj- 
nej" końca XVIII wieku już po powstaniu KEN. W Uwagach nad rządem pol- 
skim Rousseau przedstawia wyidealizowaną Polskę (jako kraj rządzony według 
zasad republikańsko-demokratycznych), opanowaną ..gorącym pragnieniem 
obrony swego niepodległego bytu przed zaborczością sąsiednich potęg" (tam- 
że: 2l). W tym kontekście zaleca z jednej strony upaństwowienia wszystkich 
szkół i instytucji wychowawczych, a także nasycenie celów edukacyjno-wy- 
chowawczych "żarem miłości ojczyzny" (tamże). Program nauczania powinien 
obejmować jedynie te przedmioty, które przyczyniałyby się do rozwoju postaw 
obywatelskości i patriotyzmu oraz formowały fizyczne i umysłowe cechy - 
niezbędne w życiu poświęconym ojczyźnie. Wychowaniu każe nadać ..kształt 
narodowy" . 
W okresie konstytuowania się dzieła KEN powstało wiele optymistycznych 
opracowań publicystycznych, tchnących optymizmem. dumą narodową i na- 
dzieją. Idee KEN zajmowały wiele miejsca na łamach popularnego w tamtym 
czasie, pierwszego polskiego tygodnika literackiego (1770-1777) ..Zabawy 
Przyjemne i Pożyteczne". W l775 roku ukazuje się "List korespondenta do 


4 Komisja powstała fonnalnie na mocy uchwały Sejmu z 14 października 1773. Okres pełnej 
realizacji idei KBN trwał około 12 lat. 
! Wartości idei pedagogicznych Emila były poddawane dość ostrej krytyce na łamach ówczesnej 
publicystyki. co przesądziło ostatecznie na niekorzyść mo1:liwości jakiegokolwiek oddziaływania 
tego dzieła na pedagogikę KEN. 


123
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


pryncypała swego o Komisyi", w którym autor formułuje wiele optymistycz- 
nych uwag pod adresem działań KEN oraz przestrzega przed przedwczesną 
(z punktu widzenia zaawansowania prac) krytyką. Ilustracją mogą być na- 
stępujące słowa "ten mieć będziemy zaszczyt, że jeden w Europie jesteśmy 
naród, w którym rządowa władza dozorem wychowania młodzieży zaprzątać 
się uradziła. Komisy ja Edukacyjna obiecuje [...] l) wprowadzić jednostajność 
w uczeniu przez wydanie ksiąg elementarnych na jeden blejer [wzór] pisanych 
po wszystkich szkołach 2) czuwać ma, żeby obyczaje ulepszone były i młodzież 
wychowywana była w cnotach moralnych i obywatelskich, o których dawniej 
ani wzmianki nie było w szkołach" (Czerwińska, 1973: 179). 
Znamienne dla ideologów KEN wychowanie patriotyczno-obywatelskie zaj- 
mowało czołową pozycję w reformie szkolnictwa i wynikało z ducha epoki. 
"Pojęto je szeroko jako »oświecenie rozumu i ułożenie serca«. Nowy model 
obywatela-patrioty miał wyróżniać nie tylko uczuciowy stosunek do ojczyzny, 
ale i odpowiednie przygotowanie do rozumnego i użytecznego działania na 
różnych polach życia narodowego, »dla pożytków ogólnych i własnego szczę- 
ścia«. Prawdziwy obywatel-patriota6 - w ujęciu twórców KEN . . powinien być 
"zimny w radzeniu, jasny i rozsądny w mówieniu, w czynieniu gorący" (Kur- 
dybacha i Mitera-Dobrowolska, 1973: 244). 
Elity społeczne i reformatorzy tamtego okresu głównych przyczyn klęski 
politycznej kraju upatrywali z jednej strony w błędach na poziomie konstruk- 
cji ustroju, z drugiej zaś w niedorozwoju ekonomicznym państwa. Dlatego 
też w wychowanie obywatelskie wpisywały się nauka prawa i umiejętności 
gospodarowania, zarządzania, a także sposobu zachowania się, rozwiązywa- 
nia konfliktów i naturalnego współzawodnictwa między młodzieżą. Cechy te 
szczególnie cenione były przez KEN z punktu widzenia nawyków "cennych dla 
przyszłych obywateli" (Bartnicka, 1998: l76). 
Ideałem Komisji był obywatel, który powinien cechować się elokwencją 
i umiejętnością oddziaływania na odbiorców i słuchaczy, wypowiadać się. Re- 
toryka podporządkowana została jednakże ogólnemu założeniu wychowaw- 
czemu, a treści do mów i pism miały dostarczać różne przedmioty (głównie 
prawo, historia i nauka moralna). Jednocześnie uwagę zwraca często ujawniana 


6 Nazywanie szkół Komisji Edukacji "narodowymi" oraz samo określenie KEN było manifesta- 
cją poczucia narodowego, stąd też jednym z założeń KEN była walka o rozwój języka ojczystego 
oraz ostra krytyka dominacji łaciny i nowych zagrożeń. wynikających chociażby z nasilającego 
się wpływu mody na francuszczyznę. Ostatecznie zwycięstwo idei "unarodowienia" kultu!)' kraju 
przygotowała dopiero refonna Komisji Edukacji, wprowadzając język polski jako język nauczania 
na wszystkich poziomach szkolnictwa. 


124 


-...ł....
>>>
Edyta Pietrzak. Renata Szczepanik. lukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


przestroga przed źle pojmowaną nauką sztuki wypowiadania się. Jeden z twór- 
ców KEN, Grzegorz Piramowicz w podręczniku wychowania obywatelskiego 
z l792 roku podkreśla konieczności nauki retoryki, jednocześnie przestrzegając 
nauczycieli przed "złym tego daru użyciem"(za: Bartnicka, 1998: l65) przez 
wychowanków, to znaczy przed błędami i użyciem jej do spraw niegodnych, 
nieetycznych. Sztuka "mówienia" wymaga nie tylko znajomości i stosowania 
reguł, ale także wiedzy oraz cnoty. 
Działacze KEN nakazywali objąć troską edukację Polaków bez względu na 
stan i płeć - w opracowaniach publicystycznych wiele miejsca poświęcono 
kształceniu dzieci chłopskich. W niektórych z nich - jak chociażby w tekście 
Antoniego Popławskiego pod wymownym tytułem "Jakie nauki należałoby 
dawać kmiotkom, tej szacownej cząstce społeczeństwa ludzkiego, a tak u nas 
upodlonej"7 - silnie zaznaczają się idee, które wpisują się w założenia Konsty- 
tucji 3 maja. 
Należy zaznaczyć, że pewne idee stanowiące podwaliny działalności KEN 
znajdujemy już wcześniej w polityczno-społecznym piśmiennictwie polskim 
(chociażby Andrzeja Frycza Modrzewskiego). Jednakże to dopiero sformu- 
łowane przez działaczy KEN postulaty oraz wskazane obszary i sposoby ich 
wdrażania stanowią moment przełomowy w dziejach polskiego szkolnictwa. 
Komisja Edukacji Narodowej, obok Konstytucji 3 maja, stanowi najwyższe 
osiągnięcia myśli społecznej polskiego oświecenia. 
Komisji Edukacji Narodowej zawdzięczamy nowy ideał wychowawczy Po- 
laka-patrioty i postępowego obywatela. Świadomy obywatel rozumie potrzeby 
swojego kraju, ma szerokie horyzonty umysłowe oraz wie, że miłość do oj- 
czyzny należy wyrażać pracą i - w razie potrzeby - aktywną obroną państwa. 
Co prawda ideał szkół KEN był ideałem szlachcica, ale miał on być otwarty 
i wrażliwy na potrzeby innych stanów i obdarzał szacunkiem wszystkie grupy 
społeczne. Historycy wychowania podkreślają, że "u podstaw swej koncepcji 
wychowania obywatelskiego i patriotycznego Komisja kładła utylitaryzm gło- 
Szonych haseł, ich pożytek dla państwa i dla każdego członka społeczeństw 
(Bartnicka, 1998: 240). W miarę upływu czasu i rozwoju sytuacji politycznej 
kraju założenia wychowawcze były wzbogacane o elementy wychowania emo- 
cjonalnego w kształtowaniu postaw obywatelskich i patriotycznych. Należy 
podkreślić, że "ideał wychowawczy Komisji Edukacji Narodowej - i dostoso- 
wany do niej program szkolny - powiązały pracę w szkole i wychowanie mło- 
dzieży z potrzebami państwa polskiego i narodu" (tamże: 242). 


1 Oryginalny tekst znaleźć można w opracowaniu Aliny Czerwińskiej (1973). 


125
>>>
METAANALIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Prawdziwy przełom w kształtowaniu się idei obywatelstwa przyniósł dopie- 
ro wiek XVIII wraz z wybuchem rewolucji francuskiej. W epoce oświecenia 
we Francji warstwami uprzywilejowanymi społecznie, a tym samym posiadają- 
cymi prawa obywatelskie były arystokracja i szlachta. Poza tymi grupami znaj- 
dowała się najbardziej wówczas wykształcona warstwa społeczeństwa fran- 
cuskiego, czyli mieszczanie oraz zupełnie marginalizowani społecznie chłopi. 
Pragnienie zmian oraz kryzys finansowy Francji doprowadziły do wybuchu 
rewolucji francuskiej, która doprowadziła do upadku absolutyzmu oświecenio- 
wego, co jednocześnie zapoczątkowało pierwsze nowożytne ukonstytuowanie 
idei obywatelstwa na gruncie prawnoustrojowym (Trzciński, 2006: l28-148). 
U schyłku XVIII wieku szerokie rzesze ludności zaczęły upominać się 
o swoje prawa i możliwość wpływu na podejmowane decyzje. Przejawem tego 
były rewolucje we Francji i Ameryce Północnej. Wówczas ponownie przywo- 
łano pojęcie obywatela, a idea społeczeństwa obywatelskiego stała się synoni- 
mem walki o prawa człowieka, w wyniku czego w kilku państwach uchwalono 
pierwsze konstytucje i deklaracje praw obywatelskich: Amerykańska Deklara- 
cja Niepodległości (z l776 roku), Konstytucja Stanów Zjednoczonych (1787) 
oraz Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela (1789). Człowiek i jego prawa 
stały się głównym przedmiotem motywacji do działania wielu państw. Pod- 
stawowe atrybuty człowieka obywatela to według Deklaracji Praw Człowieka 
i Obywatela wolność, własność, bezpieczeństwo oraz prawo oporu przeciw uci- 
skowi. Deklaracja wprowadziła także zmiany w dziedzinie wymiaru sprawie- 
dliwości. Sądy stały się niezawisłe, wprowadzono jawność posiedzeń, prawo 
do obrony i zniesiono tortury. Krytycy Deklaracji zauważali jednak, że daje 
obywatelom prawa, natomiast zapomina o ich obowiązkach. 
Niewątpliwe zasługi w zakresie rozwoju i krzewienia idei "wolności oby- 
watelskiej" odegrała Konstytucja 3 maja (1791), choć dokumenty, w których 
zawrzeć miały się bezpośrednie odniesienia do praw obywatelskich, nie zosta- 
ły dokończone (..konstytucja moralna" Hugo Kołłątaja). Konstytucja zyskała 
uznanie na całym świecie i przypisywano jej wysoką rangę. Tomasz Jefferson, 
wskazując na trzy konstytucje, godne pomięci i szacunku, w kolejności (we- 
dług ważności) wymienił: amerykańską, polską i francuską (Kowecki, 1981: 
43). Konstytucja 3 maja silnie wpisuje się w rozwój demokracji. Na mocy 
Konstytucji przywileje polityczne uzyskali - obok szlachty - mieszczanie. 
Konstytucja 3 maja przyniosła znaczące zmiany dla stosunków społecznych. 
Największe zmiany dotyczyły statusu mieszczan. Nadano im prawa tego rodza- 
ju, jakie przysługiwały dotąd szlachcie. Wyraźnemu "zbliżeniu" ulegli bogaci 
mieszczanie i średnia szlachta - stan "posiadania" uczyniono podstawą tego 


126
>>>
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik. Łukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


kompromisu. Najmniej skorzystali chłopi, którym zapewniono bliżej nieokre- 
śloną "opiekę prawa i rządu krajowego" (tamże: 33). Należy podkreślić, że Kon- 
stytucja 3 maja nie była dziełem dokończonym, a jedynie zaczątkiem "rewolu- 
cji", początkiem zamierzonych, głębokich zmian polityczno-społecznych. 
We wszystkich z ustanowionych wówczas dokumentów można znaleźć idee 
społeczeństwa obywatelskiego zarówno w jego antycznym (republikańskim), 
jak i liberalnym znaczeniu. Należą do nich: zasada demokracji, zasada podziału 
i zrównoważenia się władz, zasada rządów prawa, czy zasada naturalnych praw 
człowieka. Społeczeństwo obywatelskie ponownie stało się społeczeństwem 
uczestniczącym. 
Żyjący w XIX wieku Alexis de Toqueville był pierwszym myślicielem, któ- 
ry odróżnił społeczeństwo obywatelskie od państwa. Sprowadził on społeczeń- 
stwo obywatelskie wyłącznie do sfery relacji między samymi obywatelami, od- 
różniając je od społeczeństwa politycznego rozumianego jako stosunki między 
obywatelami a elementami systemu politycznego (Toqueville, 1996: 193). Do 
zasadniczej zmiany pojęcia społeczeństwa obywatelskiego przyczyniły się na- 
stępnie autorytaryzm i totalitaryzm oraz polityczno-ideologiczny podział świa- 
ta po II wojnie światowej. Przez wiele lat kategoria ta właściwie nie funkcjono- 
wała, a gdy powróciła w okresie walki z systemem realnego socjalizmu nabrała 
innego znaczenia. Symbolem społeczeństwa obywatelskiego stało się oddolne 
współdziałanie obywateli przeciwko nieakceptowanej władzy politycznej. Ten 
negatywny punkt wyjścia przyjmował, że nowo powstające organizacje spo- 
łeczne i zawodowe były elementem odradzającego się społeczeństwa obywa- 
telskiego zwróconego przeciwko państwu. 
Współcześnie społeczeństwo obywatelskie jest opisywane w wielu perspek- 
tywach ideologicznych8. Jedną z najbardziej afirmatywnych jego koncepcji jest 
komunitaryzm. Nazwa komunitaryzm (komunitarianizm) pochodzi od angiel- 
skiego słowa community (wspólnota). Główni przedstawiciele komunitaryzmu 
przede wszystkim nie zgadzają się na uprzywilejowywanie jednostek kosztem 
Wspólnoty i narodu. Naród to w takim ujęciu coś więcej niż zbiór jednostek 
powiązanych ze sobą więziami o charakterze kontraktualnym. Stąd też kie- 
rująca się swoim egoistycznym interesem jednostka nie może być traktowana 
jako punkt wyjścia dla budowania teorii sprawiedliwości. W tekście Komu- 
nitariańska Platforma Programowa czytamy: ..Perspektywa komunitariańska 


8 Istota społeczeństwa obywatelskiego rozważana jest głównie w kontekście podejścia do za- 
gadnienia wolności. Liberałowie będący zwolennikami pełnej autonomii społeczeństwa obywa- 
telskiego oraz socjaldemokraci utożsamiają społeczeństwo obywatelskie z państwem. 


127
>>>
METAANALIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


zakłada, że wspólnoty społeczne i polityczne również mają obowiązki - w tym 
obowiązek responsywności, tj. wrażliwości na potrzeby swych członków, 
a także sprzyjania uczestnictwu w życiu społecznym i gospodarczym oraz de- 
batowaniu na jego temat" (Śpiewak, 2004: l8). Stąd też według komunitary- 
stów życiu społecznemu należy przywrócić zapomniany wymiar wspólnotowy 
i rewitalizować poczucie solidarności oraz odpowiedzialności za los współ- 
obywateli. Jak zauważa Amitai Etzioni, powinno łączyć się to z przejściem 
od kultury konkurencji do kultury współpracy, od egoizmu do współczucia 
i pomocy wzajemnej oraz przekładać się na działania polityczne wspierające 
rodzinę, wspólnotę sąsiedzką, lokalną demokrację, a także promujące prze- 
strzeń miejską ułatwiającą międzyludzkie kontakty, poczucie zadomowienia 
i "bycia u siebie" (Szahaj, Jakubowski, 2006: 143-144). Komunitariańskie 
podejście teoretyczne podkreśla zatem rolę działania (stałego praktykowania) 
w procesie internalizacji praw i obowiązków członków danej społeczności. 
"Obywatelstwo to więź jednostki ze wspólnotą o charakterze afirmatywnym, 
sposób ciągłego konstruowania i wyrażania pojęcia "my", zbiorowego ,ja", 
zbiorowej tożsamości [...] Doświadczenie uczestnictwa rodzi kulturę uczest- 
nictwa, a upodmiotowienie dokonuje się w akcie działania" (tamże: 27). Ta 
perspektywa teoretyczna pozostaje w związku z teorią uczenia się sytuacyjne- 
go (Situated Learning) Jeana Lave i Etienne'a Wengera (1990), czyli "uczenia 
się przez praktykowanie". 


Współczesne wykładnie społeczeństwa obywatelskiego 


Według Ralpha Dahrendorfa (l994:7) społeczeństwa obywatelskie charak- 
teryzują się istnieniem autonomicznych organizacji i instytucji jako organów 
woli ludu. Zalicza się do nich partie polityczne, związki zawodowe, przedsię- 
biorstwa przemysłowe, ruchy społeczne, wolne zawody, autonomiczne uni- 
wersytety, niezależne Kościoły, fundacje. Dla Charlesa Taylora społeczeństwo 
obywatelskie istnieje wszędzie tam, gdzie istnieją wolne stowarzyszenia pod 
kuratelą władzy państwowej (Michalski, 1994: 59). Dla Michaela Wal zera zaś 
społeczeństwo obywatelskie to przestrzeń niewymuszonego ludzkiego stowa- 
rzyszenia, a także sieć stosunków nawiązanych w imię rodziny, wiary, intere- 
su oraz ideologii (Walzer, 1997: 7). Wszyscy wymienieni autorzy umieszczają 
społeczeństwo obywatelskie między sferą polityczną a prywatną, jako coś na 
kształt trzeciego sektora. 
Walzer w eseju Społeczeństwo obywatelskie i państwo (2006: 13l-132) 
zwraca uwagę, że choć bywają momenty historyczne, kiedy obywatelskość 


128
>>>
Edyta Pietrzak. Renata Szczepanik. Łukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


znajduje się w radykalnej opozycji do państwa9, to radykalna opozycja jest po- 
stawą, którą trudno upowszechnić. W państwie autorytarnym lub tyrańskim, 
gdzie obszar obywatelskości jest zawężony, a mobilność jednostek ograniczo- 
na, społeczeństwo obywatelskie nabiera romantycznego charakteru i przypo- 
mina działalność podziemną. Towarzyszy mu wówczas marzenie o zastąpieniu 
państwa przez same tylko stowarzyszenia. Jednakże wraz z upadkiem nieprzy- 
jaznego państwa pojawia się potrzeba państwa przyjaznego, regulacji, redystry- 
bucji i interwencji. Ponieważ nigdy nie uda się stworzyć idealnego społeczeń- 
stwa obywatelskiego, to państwo nigdy, jak chcieli liberałowie, nie stanie się 
tylko "nocnym stróżem", ani też nigdy, jak chcieli marksiści, nie obumrze i nie 
zostanie zniesione. Zdaniem Walzera (2006: l7) chodzi po prostu o to, by za- 
pewnić równowagę między wolnością a pluralizmem. Państwo i społeczeństwo 
obywatelskie porównuje on do jajka i kury (tamże: l24). Bez działania pań- 
stwa nie poczyniono nigdy bowiem istotnego kroku w kierunku równości, ale 
państwa nie podejmują z drugiej strony działań na rzecz egalitaryzmu, jeśli nie 
znajdą się pod presją mobilizacji różnych grup społecznych, co może występo- 
wać tylko w społeczeństwie obywatelskim. 
Społeczeństwo obywatelskie obejmuje także organizacje niedążące do 
udziału w strukturach władzy oraz ludzi apolitycznych w rolach obywatel- 
skich. Nie oznacza to jednak, że instytucje społeczeństwa obywatelskiego nie 
wywierają wpływu na politykę, wywieranie owego wpływu jest przecież jed- 
ną z funkcji społeczeństwa obywatelskiego. Jednakże najważniejszym polem 
działania społeczeństwa obywatelskiego jest samoorganizowanie się obywa- 
teli w celu pośredniczenia między sferą prywatną a sferą publiczną albo, jak 
to nazywa Edmund Wnuk-Lipiński (2008: 136-138), między sferą mikrospo- 
łeczną a makrospołeczną, czym może być działalność charytatywna, wolunta- 
rystyczna, twórczość lub tworzenie alternatywnych źródeł informacji i kształ- 
towanie dyskursu publicznego. Dla istnienia społeczeństwa obywatelskiego 
niezbędna jest indywidualna świadomość bycia podmiotem - obywatelem 
i wynikająca z niej osobista aktywność - uczestnictwo w życiu publicznym, 
albowiem społeczeństwo obywatelskie to społeczeństwo uczestniczące (Po- 
boży, 2007: 363). 


9 Jak to się na przykład działo w Europie Wschodniej pod koniec XX wieku. gdy intelektualiści 
i działacze odrodzili koncepcję społeczeństwa obywatelskiego. 


129
>>>
-- 


METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Wychowanie obywatelskie w okresie socjalizmu 


Współczesnych Polaków cechuje niskie poczucie obywatelstwa i niewiara 
w sprawczość i możliwość realnego wywierania wpływu na życie społeczne. 
Badacze wiążą to zjawisko z określonym bagażem doświadczeń narodu pol- 
skiego w okresie poprzedniego ustroju polityczno-społecznego: "ukształto- 
wanie w okresie socjalizmu postawy pasywności, apatii, konformizmu i bra- 
ku pewności siebie stały się jednym z podstawowych czynników hamujących 
rozwój spontanicznej aktywności społecznej w Polsce" (Naumiuk, 2003: 33). 
Społeczeństwo obywatelskie to przestrzeń kształtowania się krytycznej świa- 
domości jednostki, poczucia autonomii - zewnętrznej i wewnętrznej wolności. 
W odróżnieniu od tego społeczeństwo totalne (zniewolone) podporządkowane 
jest arbitralnie narzuconemu porządkowi, a zachowanie jednostki (obywatela) 
wpisane jest w określone ramy. W zachowania człowieka zniewolonego wpisu- 
je się przewaga nawyków nad samodzielnością decyzji. Obywatelskość i bycie 
..dobrym obywatelem" to pojęcia, które zostają utożsamiane z dyscypliną, po- 
słuszeństwem i poświęceniem własnego interesu dla wspólnoty, a nawet całego 
narodu. W celu rozwoju aktywności politycznej, społecznej, gospodarczej i kul- 
turalnej Polska Rzeczpospolita Ludowa zapewniała obywatelom prawo zrze- 
szania się pod warunkiem, że cel lub działalność tych grup nie godzą w ustrój 
polityczny i społeczny albo w porządek prawny PRL. W praktyce oznaczało 
to, że wyłącznie organizacje, w których celach statutowych wpisywało się sze- 
rzenie socjalizmu i wychowanie w duchu kolektywistyczno-komunistycznym, 
miały prawo bytu i świadczyły o poprawnej obywatelskości Polaka okresu po- 
wOJennego. 
Oświata stanowiła potężne narzędzie w rękach władz komunistycznych 
i przypisywano jej szczególne znaczenie w procesie formowania obywatela 
Polski Ludowej. Próby szczegółowego wniknięcia w rzeczywistą sytuację wy- 
chowawczą szkoły okresu powojennego w Polsce są dość trudne między inny- 
mi z uwagi na brak rzetelnych danych empirycznych z tamtego okresu. 
Pierwsze badania z drugiej połowy lat 50. (prowadzone przez Stefana Nowa- 
ka i jego zespół) miały na celu zweryfikowanie stereotypowego obrazu ówcze- 
snego młodego człowieka-studenta warszawskiej uczelni (Nowak i in., 1958; 
tenże, 2009). Świat młodego człowieka-wychowanka socjalizmu to mityczne 
bohaterstwo i rezygnacja z własnych potrzeb, aspiracji i marzeń na rzecz bu- 
dowania Polski Ludowej. To świat, w którym "bohater rezygnował z randki, 
aby nie spóźnić się na marksistowskie szkolenie [...] marzył o oddaniu życia 
za plony z hektara spółdzielni produkcyjnej" (Nowak, 2009: 29). Mitowi temu 


130 


-..ł...
>>>
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik, Łukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


przeciwstawiano rzeczywistość, w której student "zdradza" komunistyczne ide- 
ały na rzecz kółka różańcowego, staje się jawnym zwolennikiem kapitalizmu 
lub cynicznym, zgorzkniałym i obojętnym na wszelkie sprawy abnegatem. 
Przekonania młodzieży tamtych czasów mogły być rezultatem wszech wy- 
stępującej indoktrynacji oraz presji i atmosfery lęku, obawy przed karą i odrzu- 
ceniem, wykluczeniem. Sam Nowak pisze o tym następująco: ..z przytoczonych 
[...] zestawień statystycznych i analiz korelacyjnych wyłania się powoli coraz 
pełniejszy obraz oblicza ideowego młodego pokolenia warszawskich uczelni, 
jego niezbyt łatwej, niepozbawionej załamań i rozczarowań drogi ideowego 
dojrzewania i niezbyt wesołych skutków stosowanych wobec tego pokolenia 
metod wychowawczych" (2009: 48). 
Rzeczywiste poglądy młodych ludzi okresu realnego socjalizmu skrywane 
były pod swoistą maską poprawności socjalistycznej i różniły się od oficjal- 
nie wyrażanych postaw i przekonań. Typowy "młody obywatel Polski Ludo- 
wej" pragnie, "mając zabezpieczoną względnie przyzwoitą egzystencję, pędzić 
życie spokojnie w gronie przyjaciół, otoczony ich szacunkiem, i cieszący się 
uznaniem za swoją skromną i pożyteczną działalność. Gdyby mu się to udało, 
rzecz jasna byłby zadowolony, gdyby jego praca była jakimś wkładem do do- 
robku ogólnoludzkiej kultury, ale nie jest to znów dlań aż tak ważne" (tamże: 
69). Nawet romantyczne i spontaniczne odruchy w formułowaniu i określaniu 
swoich pragnień i dążeń życiowych (np. chęć życia pełnego przygód) ustępują 
w rezultacie praktycznych wymagań życia w warunkach społeczeństwa socja- 
listycznego i dla jego dobra. 
Analitycy zjawiska zwracają uwagę na dramatyzm pokolenia młodzieży 
okresu powojennego. Hanna Świda-Ziemba (l991; 1997) wyłania dwa pro- 
blemy: po pierwsze była to utrata kulturowej tożsamości i podmiotowości, po 
drugie dramat ówczesnej młodzieży polegał na tym, że zdawała sobie sprawę 
z tragizmu i beznadziejności swojego położenia. Sytuacja ta dotyczyła zwłasz- 
cza młodych ludzi bardziej świadomych politycznie, np. wywodzących się 
z warstw inteligenckich, zwłaszcza inteligencji przedwojennej. Dramatyzm tej 
części młodych ludzi wyrażał się w świadomej rezygnacji własnej wizji świata, 
nauce gry pozorów oraz porzuceniu marzeń o realizacji młodzieńczych ide- 
ałów, przejęciu inicjatywy, kreatywności i wpływu na rzeczywistość. 
Zwłaszcza w okresie wczesnej Polski Ludowej środowisko szkolne było na- 
sycone atmosferą przymusu ideologicznego oraz szantażu. Postawy wolnościo- 
We i podmiotowo-obywatelskie uczniów charakteryzowane były w kategorii 
zdrady i dywersji. Często kary, którym była poddawana antykomunistycznie 
nastawiona młodzież, były elementem szerszego procesu propagandowego 


131
>>>
METAANALIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


i politycznego, któremu nadawano rangę wychowania. To właśnie taki charak- 
ter miały rozmaite spotkania i oficjalne manifestacje szkolne, których celem 
było demaskowanie "prowokatorów i wrogów narodu", a także organizowa- 
nie sądów szkolnych, w których rówieśnicy, odwołując się do idei patriotyzmu 
i umiłowania wolności oraz komunizmu, zasądzali określone kary wobec swo- 
ich kolegów powodujące o ich wykluczeniu. Akcje te były brutalnym środkiem 
socjotechniki reżimu komunistycznego wobec młodego pokolenia, której ce- 
lem było złamanie osobowości, poniżenie i zastraszenie. Świda-Ziemba (l990) 
uważa, że były to demonstracje siły, formy terroru, których manipulacyjny 
charakter polegał na wytwarzaniu wrażenia na młodzieży, że istniejący układ 
polityczny jest niezmienny i wszechpotężny. 
Młode pokolenie pozostawało pod silnym działaniem mechanizmów stali- 
nowskiego procederu "przebudowy dusz". W szkolne wychowanie "obywatel- 
skie" wpisywała się między innymi aprobata rzeczywiści, która odbiegała od 
propagandowych haseł i w której jednostka "stawała się niczym", nie funk- 
cjonowała w oderwaniu od masy, kolektywu i była bezwolnym wykonawcą 
odgórnych projektów i poleceń (począwszy od szkoły, która stanowiła swoisty 
poligon rozwoju i utrwalania się tych cech). 
Wydaje się jednak, że "edukacja socjalistyczna" w ramach socjalistycznych 
organizacji młodzieżowych osiągała swoje cele wobec części młodzieży. Po- 
glądy i opinie młodych ludzi ewaluowały w stronę między innymi dopuszczal- 
ności ingerencji państwa w system swobód osobistych obywatela. Młodzież 
przełomu lat 50. i 60. dopuszczała ograniczenie wolności obywatelskich przez 
państwo dla realizacji doniosłych społecznie celów (Nowak, 2009). Na po- 
czątku lat 60. spadło zainteresowanie młodzieży sprawami społecznymi i poli- 
tycznymi, a także zmniejszyła się popularność wzoru obywatelskiego, w myśl 
którego Polak był gotów narażać życie za wzniosłe idee polityczno-społeczne. 
Badania historyczne pokazują, że zwłaszcza w pierwszej połowie lat sześćdzie- 
siątych i w latach siedemdziesiątych publiczne zaangażowanie polskiej mło- 
dzieży cechował wyjątkowy okres bierności i pasywności (Ceranka i Stępień, 
2009). 
Znaczna część młodzieży lat 70. przejawiała konformistyczne zachowania 
wobec otaczającej, socjalistycznej rzeczywistości społecznej. Jednocześnie wy- 
raźna grupa młodego pokolenia (zwłaszcza studenci) angażowała się w rozma- 
ite nielegalne organizacje, w których działalność wpisywała się opozycja i bunt 
przeciwko ustrojowi polityczno-społecznemu. 
Próbę rozstrzygnięcia pytania o politycznie socjalizację dzieci i młodzie- 
ży późnego okresu Polski Ludowej (l980-l981) podejmuje Wiesław Theiss 


132 


-..ł..
>>>
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik, Łukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


(1999). Theiss uważa, że wydarzenia między sierpniem 1980 roku a grudniem 
następnego roku, czyli w okresie powstania Solidarności i wprowadzenia stanu 
wojennego, wywierały istotny wpływ na kształtowanie się polityczno-społecz- 
nej świadomości Polaków. Proces kształtowania się postaw i poglądów politycz- 
nych młodego człowieka w czasie stanu wojennego przebiegał pod wpływem 
specyficznych obserwacji dokonywanych w określonej, bogatej w wydarzenia 
historyczne i przełomowe rzeczywistości społeczno-politycznej. 
Zdaniem Theissa początek lat 80. to czas, w którym młode pokolenie uczyło 
się lekcji "ograniczonego optymizmu, działania na miarę istniejących warun- 
ków" (tamże: 218)10, zmiany rzeczywistości bez użycia siły i przemocy. Wy- 
niki badań Nowaka dowodzą, że w okresie 1980-1982 w społeczeństwie pol- 
skim silnie zarysowały się wartości o charakterze demokratycznym, pragnienie 
uczestnictwa w podejmowaniu decyzji wszystkich szczebli, pragnienie rzeczy- 
wistej podmiotowości społeczno-politycznej i wyraźna niechęć w stosunku do 
wszelkich przejawów fasadowości. 
Badacze negatywnego wpływu wprowadzenia stanu wojennego na rozwój 
obywatelskości Polaków: Ewa Nowak i Georga Linda (2009: 132-133) piszą, 
że "stłumienie politycznego procesu demokratyzacji przez władze stanu wojen- 
nego nie tylko pozbawiło legitymacji prawo i inne instytucje społeczne, lecz 
zafundowało także obywatelom skrajnie antyedukacyjne doświadczenie. [...] 
państwo i jego prawa także mogą być czynnikiem o silnym wpływie (anty) 
edukacyjnym w tej mierze, w jakie daje lub odbiera się jednostkom okazje do 
podejmowania odpowiedzialnych zadań i korzystania z wolności dyskursu [...] 
militaria stanu wojennego w Polsce przyczyniła się nie tylko do zdławienia 
procesu demokratyzacji, lecz wpłynęła też na zmianę kompetencji moralno- 
-demokratycznych [młodego pokolenia tamtego okresu]". 
Rzeczywistość społeczno-polityczna okresu PRL, zwłaszcza jej początków 
formowania się, stanowiła wyjątkowo destrukcyjne środowisko socjalizacyjne- 
go młodego pokolenia w zakresie kształtowania się ich świadomości obywa- 
telskiej. Była to przestrzeń nasycona indoktrynacją i groźbą więzienia w razie 
jakiegokolwiek sprzeciwu i artykułowania swojej autonomii światopoglądo- 


10 Jednocześnie warto przytoczyć wyniki badań S. Nowaka z tamtego okresu (2009), w myśl któ- 
rych wyraźnie daje się zauważyć zmiany w zakresie przejawianych wartości w grupie młodzieży. 
Pewien zespół wartości, takich jak: prawda, godność ludzka, rodzina i religia, nabrały w środowi- 
sku młodego pokolenia początku lat 80. w porównaniu z końcem lat 70. szczególnego znaczenia 
(wzrost popularności tych wartości był bardzo wyraźny). Nowak wskazuje także na postępującą 
erozję zasadniczych wartości socjalistycznych i socjalistycznych autoidentyfikacji tak wyraźnych 
dla młodych pokoleń poprzednich epok (tamże: 222-223). 


133
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


wej. Pedagogika tamtego czasu stanowiła narzędzie terroru psychicznego i była 
elementem przemocy - także bezpośredniej, fizycznej. Sprowadzano ją jedynie 
do roli instrumentu walki politycznej i zniewolenia. "Swoją tożsamość stracił 
wtedy także pedagog-wychowawca, który na własne życzenie lub pod przymu- 
sem czy też w wyniku zachęty stał się jednocześnie agitatorem politycznym, 
nadzorcą i egzekutorem kary" (Theiss, 1999: 28l-282). 
W opisywanych wyżej, skrajnych warunkach socjalizacji politycznej kształ- 
towała się "obywatelskość" kilku pokoleń Polaków. Przez niemal pół dwudzie- 
stego wieku społeczeństwo polskie podlegało silnej indoktrynacji politycznej. 
Wychowanie obywatelskie zniekształcone było ideologią komunistyczną, 
a jego celem było przygotowanie zdyscyplinowanego i zniewolonego obywa- 
tela państwa socjalistycznego. To właśnie w konsekwencji tego długotrwałe- 
go procesu "nabywania" bierności obywatelskiej współczesne społeczeństwo 
polskie cechuje relatywnie (w stosunku do innych krajów europejskich) niski 
poziom zaangażowania w sprawy polityczne i społeczne państwa (m.in. Gliń- 
ski, 2008). 


Współczesna koncepcja wychowania 
do świadomego obywatelstwa 


Mając na uwadze negatywne doświadczenia z historii, ideolodzy współcze- 
snych programów kształcenia w zakresie wychowania do bycia obywatelem 
w społeczeństwie demokratycznym kładą szczególny nacisk na przeciwdziała- 
nie wszelkim formom manipulacji poglądami i postawami młodego pokolenia. 
Bernard Crick (l999), przewodniczący komitetu doradczego Ministra Edu- 
kacja w rządzie Tony'ego B1aira w sprawie Edukacji Obywatelskiej i Naucza- 
nia Demokracji w Szkołach (Education for Citizenship and the Teaching ofDe- 
mocracy in Schools) podkreśla, że aby edukacja obywatelska nie stwarzała 
ryzyka wystąpienia procesów indoktrynacji młodych ludzi, powinna być ona 
ograniczona do dyskusji nad podstawowymi wartościami proceduralnymi, ta- 
kimi jak: wolność, tolerancja, bezstronność, poszanowanie prawdy oraz sztuka 
debatowania i argumentowania. Zwłaszcza ostatniej właściwości Crick nadaje 
szczególne znaczenie i rangę. Karolina M. Cern uważa, że konieczność wypo- 
sażania w kompetencje argumentowania należy rozumieć jako "wykształcenie 
pewnej istotnej postawy zapytywania wobec świata, a nade wszystko zapy- 
tywania - wobec różnych postaci czy ucieleśnień autorytetu tudzież władzy 
- o racje, ze względu na które winno się działać w ten właśnie, a nie inny spo- 
sób" (Cern, 2009: 72). 


134
>>>
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik, lukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


Idea rozwijania postaw demokratycznych i obywatelskich młodzieży stano- 
wi szczególny przedmiot zainteresowania i troski Unii Europejskiej. Rok 2005 
ogłoszony był Europejskim Rokiem Edukacji Obywatelskiej, którego hasło za- 
wierało się w zdaniu: uczyć się i żyć w demokracji. Rada Europy postulowała, 
by kłaść większy nacisk na kształtowanie umiejętności i postaw obywatelskich 
uczniów oraz ich wiedzy na temat demokracji, państwa i społeczeństwa obywa- 
telskiego, przygotowania młodych ludzi do bycia obywatelami swojego kraju 
i Europy, poznawania wartości demokratycznych, budowanie postaw w zaan- 
gażowania obywatelskiego itp. Przedsięwzięcie to miało na celu wzmocnienie 
rangi edukacji obywatelskiej w szkolnych programach nauczania oraz wzmoc- 
nienie kultury demokratycznej w samej szkole (m.in. Potulicka, 2008). Wyda- 
rzenie to zainspirowało ministerstwa edukacji wielu krajów do reform systemów 
szkolnych i programów kształcenia młodych ludzi w zakresie edukacji demokra- 
tycznej, a wychowanie obywatelskie uczyniło w nim priorytetowym. 
W polityce edukacyjnej poszczególnych krajów Unii Europejskiej szczegól- 
ne miejsce zajmuje problematyka odpowiedzialnego obywatelstwa. Najczę- 
ściej wyrażana jest w postaci celów wychowawczych dotyczących znajomości 
praw i obowiązków obywatelskich oraz związanych z nimi wartości, takich 
jak demokracja, poszanowanie praw człowieka, tolerancja, solidarność i zaan- 
gażowanie w sprawy publiczne. Szczególnie w krajach postkomunistycznych 
przygotowanie młodych obywateli do aktywnego zaangażowania w sprawy tak 
własnego, jak i europejskiego społeczeństwa stanowi jeden z najważniejszych 
celów reform wdrażanych po roku 1990 (tamże). 
Komisja Europejska sformułowała zalecenia w zakresie edukacji obywatel- 
skiej w szkołach obejmujące trzy obszary: rozwój świadomości politycznej, 
rozwijanie myślenia krytycznego oraz kształtowania postaw i wartości oraz 
promowanie aktywnej partycypacji uczniów (Citizenship Education at School 
in Europe, 2005). 
1. Na rozwój świadomości politycznej (politicalliteracy) składa się przede 
wszystkim uczenie się o społecznych, politycznych i obywatelskich insty- 
tucjach, zdobywanie wiedzy o prawach człowieka, studiowanie i analiza 
warunków, w jakich ludzie mogą żyć harmonijnie razem, analiza kwestii 
społecznych i bieżących problemów społecznych, nauczanie młodych lu- 
dzi o konstytucjach narodowych tak, by byli oni dobrze przygotowani 
do egzekwowania swoich praw i spełniania obowiązków obywatelskich, 
propagowanie i rozpoznawanie dziedzictwa kulturowego i historycznego 
oraz promocja i rozeznanie w kulturowym i lingwistycznym zróżnicowa- 
niu różnorodnych społeczności. 


135
>>>
METAANALIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


2. Rozwój myślenia krytycznego oraz kształtowanie postaw i określonych 
wartości obywatelskich zawiera w szczególności nabywanie umiejętności 
potrzebnych do aktywnego uczestnictwa w życiu publicznym, rozwija- 
nie poznawania samego siebie i szacunku do siebie samego oraz innych 
(w kontekście osiągania wzajemnego zrozumienia); 
- wzmocnienie poczucia solidarności, konstrukcję wartości z uwzględ- 
nieniem różniących się perspektyw społecznych i opinii, uczenie się 
poznawania i rozwiązywania konfliktów drogą pokojową, uczenie się, 
jak przyczyniać się do wysiłków na rzecz bezpiecznego środowiska 
oraz rozwijanie efektywnych strategii walki z rasizmem i ksenofobią. 
3. Aktywizacja i promowanie uczestnictwa uczniów w życiu społecznym 
polega na umożliwianiu dzieciom i młodzieży bycia zaangażowanymi na 
rzecz społeczności (międzynarodowej, narodowej, lokalnej i na poziomie 
szkolnym), oferowaniu uczniom praktycznego doświadczenia demokracji 
w szkole, rozwijaniu ich umiejętności angażowania się wzajemnego - we 
wspólne przedsięwzięcia oraz zachęcaniu osób młodych do rozwijania 
projektowych inicjatyw w połączeniu w innymi organizacjami (takimi jak 
stowarzyszenia, instytucje publiczne, społeczne i organizacje międzyna- 
rodowe). 
Eugenia Potulicka słusznie podkreśla, że "wychowanie obywatelskie pojmo- 
wane jest szeroko, w sensie znacznie wykraczającym poza wiedzę o własnym 
kraju i współczesnym świecie, poza zwyczajowe rozumienie wychowania pa- 
triotycznego, a także tradycyjne rozumiane wychowanie moralne. Na uwagę 
zasługuje w nim uczenie się służenia społeczności lokalnej, jako ważny element 
wychowania dla demokracji, nauka uczestniczenia najpierw w życiu szkoły 
i społeczności lokalnej" (2008: 53). Uczenie się obywatelskości poprzez anga- 
żowanie się w działalność prospołeczną oraz osiąganie społecznej tożsamości 
odnieść można do wspomnianej już wcześniej teorii uczenia się sytuacyjnego 
(Lave, Wengera, 1990), czyli "uczenia się przez praktykowanie". 
Edukacja i wychowanie obywatelskie stanowią obszar troski przedstawicieli 
wielu dyscyplin naukowych i dziedzin wiedzy. Ich wspólnym mianownikiem 
jest przekonanie o konieczności wyposażania w wiedzę pozwalającą na aktyw- 
ne uczestniczenie w społeczeństwie demokratycznym oraz kształtowania okre- 
ślonych kompetencji moralnych. 
Mimo że poszczególne kraje europejskie różnią się w zakresie preferowanych 
form organizacyjnych edukacji obywatelskiej, cele, jakie się formułuje i do 
osiągnięcia jakich się zmierza, są podobne. Koncentrują się one wokół umożli- 
wieniu uczniom uzyskania podstawowej wiedzy na temat polityki, kształtowa- 


136
>>>
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik, Łukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


nia wartości i postaw koniecznych do realizacji koncepcji odpowiedzialnego 
obywatelstwa oraz stymulowania aktywnego uczestnictwa w życiu szkolnym 
i społecznym (Cit;zensh;p Educat;on at School in Europe, 2005). Ponadto Ko- 
misja Europejska podkreśla europejski wymiar edukacji obywatelskiej, to zna- 
czy konieczność ksztahowania poczucia obywatelskości nie tylko na poziomie 
narodowym, ale ogólnoeuropejskim (bycie obywatelem zjednoczonej Europy). 
W tak rozumianą edukację wpisywać się winien określony zasób wiedzy doty- 
czącej historii, geografii, sytuacji politycznej i społecznej w Europie, a także 
europejskiej przyrody, literatury, muzyki, sztuki itp. W kontekście wychowania 
do bycia obywatelem Europy szczególnie ważne jawi się nauczanie języków 
obcych. 
W Polsce wychowanie do życia w społeczeństwie demokratycznym sil- 
nie kojarzone jest z przekazywaniem uczniom wiedzy dotyczącej sposobów 
sprawowania rządów oraz funkcjonowania obywateli w państwie, którą pol- 
scy uczniowie znają pod nazwą przedmiotu "wychowanie obywatelskie" czy 
"wiedza o społeczeństwie". Cern (l999: 68) słusznie zaznacza, że idea edukacji 
demokratycznej obejmuje swoim zasięgiem szerokie obszary wiedzy, umiejęt- 
ności i kompetencji, a przede wszystkim są to "kompetencje komunikowania 
się z innymi, kompetencje otwierające nas - zgodnie z istotową charakterysty- 
ką człowieka jako dokonującego autointerpretacji siebie, innych oraz świata 
poprzez i w kooperatywnej komunikacji z innymi - na możliwość wspólnego 
ksztahowania świata oraz naszej w nim egzystencji". Według autorki tego po- 
glądu w największym stopniu ten rodzaj edukacji dotyczy młodych ludzi, któ- 
rych podstawowe umiejętności funkcjonowania (w języku i poprzez język) są 
dopiero ksztahowane. 
W skład edukacji obywatelskiej wchodzi wyposażanie i doskonalenie 
u uczniów takich umiejętności, jak kształtowanie swoich poglądów, formuło- 
wanie argumentów i ocenianie poglądów adwersarzy, słuchanie opinii prze- 
ciwników oraz ocenianie ich stanowiska. Efektem kształcenia jest więc umie- 
jętność prowadzenia dyskursu 11. "Krytyczna funkcja dyskursu, z perspektyw 
edukacji demokratycznej, związana jest z ujawnianiem tych fragmentów naszej 
wiedzy, roszczeń czy rozmaitych poglądów, które mogą pretendować - zawsze: 
w danym momencie naszej wspólnej egzystencji - do miana uniwersalnych, 
partykularnych, lokalnych lub tylko dogmatycznych" (Cern, 1999: 7l). 


II Szerzej proces wdrażania kształcenia obywatelskiego w szkołach brytyjskich opisują m.in. 
E. Potulicka (2008), J. Torowska (2007). 


137
>>>
METAANAlIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Zakończenie 


Idea obywatelstwa ma już ponad dwa i pół tysiąca lat i wpisana jest w historię 
europejskiej demokracji. Pojęcie obywatela i jego praw mają swoją genezę 
w greckich polis i republice rzymskiej, w których ukształtowała się ich istota. 
Już w antyku obywatelstwo wiązano z określonymi kwalifikacjami, kompeten- 
cjami i umiejętnościami odpowiadającymi dialogicznemu żywiołowi demokra- 
cji. Etos obywatelstwa zrodzony w starożytności był stale obecny i modyfiko- 
wany wraz z rozwojem myśli politycznej. Przełomowym etapem rozwoju idei 
obywatelskich było oświecenie, które za sprawą emancypacji i egalitaryzmu 
zmieniło charakter statusu obywatela, a tym samym ukształtowało współczesne 
rozumienie społeczeństwa obywatelskiego. Stworzyło też podwaliny dla wie- 
lu innowacyjnych projektów społecznych, takich jak polska Komisja Edukacji 
Narodowej oraz takich aktów jak Konstytucja 3 maja czy też Deklaracja Praw 
Człowieka i Obywatela. 
Zarówno wymieniona wyżej KEN, jak i Konstytucja 3 maja były dowodem 
geniuszu ich twórców, przedmiotem dumy i sławy narodu polskiego oraz mani- 
festem wolności i niepodległości. Stały się rodzajem testamentu oraz wyrazem 
walki o naprawę państwa, a także zapewnienia mu godnego miejsca "wśród 
narodów świata". W takim kontekście przedstawiona w powyższym artykule 
polska edukacja po II wojnie światowej jawi się jako radykalne porzucenie tego 
mitu. W wychowanie obywatelskie w Polsce (a także innych krajach Bloku 
Wschodniego) w okresie powojennym wpisywało się przede wszystkim kształ- 
towanie posłusznego i zdyscyplinowanego obywatela, skłonnego do wyrzeczeń 
i poświęceń dla dobra wyższych idei. "Dobre obywatelstwo" utożsamiano z pa- 
triotyzmem, jednak pojęcie to w dużej mierze zostało zredukowane do poczucia 
lojalności wobec ustroju socjalistycznego i przyjaźni polsko-radzieckiej. Jego 
kształtowanie odbywało się poprzez angażowanie w odbudowę zniszczonej 
ojczyzny oraz wyrzeczenie się własnych interesów dla "dobra ogółu". Takie 
zachowania, jak indywidualizm, posiadanie własnego zdania, wyróżnianie się, 
oryginalność itp. nie były cenione, a wręcz stanowiły o porażce wychowawczej. 
Afirmowano posłuszeństwo, uległość i podporządkowanie się hierarchicznemu 
porządkowi społecznemu. "Demokratyzacja" i samorządność uczniów na tere- 
nie szkoły sprowadzane były do roli instrumentu wzajemnej kontroli, inwigila- 
cji i krytycznej oceny. 
Współcześnie nauka obywatelskości utożsamiana jest głównie z zaangażo- 
waniem w działalność społeczną oraz kształtowaniem społecznej tożsamości. 
Dzisiejsze pojmowanie obywatelskości zdaje się ponadto swoistym powrotem 


138
>>>
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik, Łukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


do czasów greckiego polis. Większość ideologów wychowania obywatelskie- 
go, tak jak zakładali antyczni sofiści i retorzy, zauważa, że przygotowanie do 
aktywnego uczestniczenia w życiu publicznym wymaga praktyki, ćwiczeń oraz 
ksztahowania pełnego, "kompletnego" człowieka - "dobrego obywatela". Stąd 
też jako konieczne jawi się dzisiaj budowanie określonego etosu - zbioru nor- 
matywnych i poznawczych cech oraz dyspozycji jednostek, przy jednoczesnym 
podkreśleniu aktywnego, działaniowego aspektu obywatelskości. 


Bibliografia 


Arystoteles (1984), Polityka, PWN, Warszawa. 
Baczko A., Ogrocka A. (2008), Wolontariat. filantropia i 1% podatku. Raport z badań, Sto- 
warzyszenie Klon/Jawor, Warszawa. 


Bartnicka K. (1998), uychowanie patriotyczne w szkołach Komisji Edukacji Narodowej, 
"Żak", Warszawa. 


Boguszewski R. (2010), Aktywność Polaków w organizacjach obywatelskich w latach 2002- 
-20/0. Komunikat z badań CBOS, CBOS, Warszawa. 
Bokajło w., Pacześniak A. (2009), Podstawy europeistyki, Alta2, Wrocław. 
Bukowska X., Wnuk-Lipiński E. (2009), Obywatelskość a la polonaise - czyli jakimi obywa- 
telami są Polacy?, "Nauka", nr l. 


Ceranka P., Stępień S. (red.), ..Jesteście naszą wielką nadzieją". Młodzież na rozstajach 
komunizmu 1944-1989, IPN, Warszawa. 
Cern K. M., Juchacz P. w., Nowak E. (red.) (2009), Edukacja demokratyczna, UMK, Poznań. 
Crick B. (1999), The Presuppositions olCitizen education, ,,Journal ofPhilosophy of Educa- 
tion", vol. 33, No. 3. 
Citizenship Education at School in Europe (2005), European Commission, Brussel. 
Crick B. (1999), The Presuppositions ol Citizen education, "Journal of Philosophy of Edu- 
cation", vol. 33, No. 3. 
Cyceron (1998), Mówca, [w:] M. Korolko, Sztuka retoryki. Przewodnik encyklopedyczny, 
Wiedza Powszechna, Warszawa. 
Czerwińska A. (opr.) (1973), Droga do Komisji Edukacji Narodowej. UYbór materiałów lite- 
rackich, Nasza Księgarnia, Warszawa. 


Darendorf R. (1994), Zagrożone społeczeństwo obywatelskie, [w:] Michalski K. (red.), Euro- 
pa i społeczeństwo obywatelskie. Rozmowy w Castel Gandolfo, Znak, Kraków. 


139
>>>
METAANALIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Filipowicz S. (1992), O demokracji, PWN, Warszawa. 
Ferriere F. (1962), Samorząd uczniowski we wspólnotach mlodzieżowych, Nasza Księgarnia, 
Warszawa. 


Gliński P. (2008), Demokracja bez partycypacji. O konieczności zaangażowania obywatel- 
skiego uczniów, [w:] Dudzikowa M. , Czerepniak-Walczak M. (red.), JJychowanie. 
Pojęcia. Procesy. Konteksty, t. 4, GWP, Gdańsk. 
Kamiński A (1973), Samorząd mlodzieży jako metoda wychowawcza, PZWS, Warszawa. 
Kowecki J. (opr.)( 1981 ), Konsrytucja 3 Maja 1791. Statut Zgromadzenia Przyjaciól Konsty- 
tucji, PWN, Warszawa. 


Kurdybacha L, Mitera-Dobrowolska M. (1973), Komisja Edukacji Narodowej, PWN, War- 
szawa. 


Nowak S. (2009), O Polsce i Polakach. Prace rozproszone 1958-1989, WUW, Warszawa. 
Nowak S., Józefowicz Z., PawełczyńskaA (1958), Studenci: mity i rzeczywistość, ..Przegląd 
Kulturalny", nr 29. 
Lave J., Wenger E. (1990), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Univer- 
sity of Cambridge Press, Cambridge. 
Locke J. (1992), Dwa Traktaty o Rządzie, PWN, Warszawa. 
Mlodzież 2008. Opinie i Diagnozy nr 13, (2008), CBOS, KBPN, Warszawa. 
Naumiuk A (2003), Edukacja i aktywizacja spoleczna w organizacjach pozarządowych. 
Przyklad ruchu United Way, Orthos, Warszawa. 
Platon (1958), Protagoras, PWN, Warszawa. 
Poboży B. (2007), Idea spoleczeństwa obywatelskiego, [w:] Wojtaszczyk K. A, Jakubowski 
W. (red.), Spoleczeństwo i polityka. Podstawy nauk politycznych, Oficyna Wydawnicza 
ASPRA-JR, Warszawa. 
Potulicka E. (2008), Edukacja dla demokracji, [w:] Dudzikowa M., Czerepniak-Walczak M. 
(red.), JJychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, t. 2, GWP, Gdańsk. 


Radziewicz J., Miros M. (1988), O samorządności uczniów w procesie wychowania szkolne- 
go, Nasza Księgarnia, Warszawa. 
Roszak S. (2009), Śladami przeszlości, Nowa Era, Straszyn. 
Rousseau J.1. (1955), Emil czyli o wychowaniu, t. 1-11, Ossolineum, Wrocław. 
Rousseau J.1. (1966), Umowa spoleczna, PWN, Warszawa. 
Strategia wspierania rozwoju spoleczeństwa obywatelskiego na lata 2007-2013 (2005), Mi- 
nisterstwo Polityki Społecznej, Warszawa. 
Szahaj A, Jakubowski M. (2006), Filozofia polityki, PWN, Warszawa. 


140
>>>
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik, Łukasz Zaorski-Sikora Szkice z historii wychowania... 


Śpiewak P. (red.), (2004), Komunitarianie. JJybór tekstów, Fundacja Aletheia, Warszawa. 
Świda-Ziemba H. (1991), Notatki z życia systemu, "Karta", nr 3 (s. 3-45). 
Świda-Ziemba H. (1997), Człowiek wewnętrznie zniewolony. Mechanizmy i konsekwencje 
minionej formacji - analiza psychospołeczna, ISNS UW, Warszawa. 
Taylor Ch. (1994), Kiedy mówimy: społeczeństwo obywatelskie, [w:] Michalski K (red.), 
Europa i społeczeństwo obywatelskie. Rozmowy w Castel Gandolfo, Znak, Kraków. 
Theiss W. (1999), Zniewolone dzieciństwo. Socjalizacja w skrajnych warunkach społeczno- 
-politycznych, "Żak", Warszawa. 


Tłuczek- Tadla E. (2010), Wolontariusz w Polsce - osoba pożądana c
 marginalizowana?, 
Śliwerski B., Kowalski M. (red.), Studia z teorii wychowania, "Półrocznik Zespołu 
Teorii Wychowania Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN", nr l. 
Toqueville A. de (1996), O demokracji w Ameryce, Znak, Kraków. 
Torowska J. (2007), Edukacja obywatelska w Polsce na tle tendencji w szkołach europejskich 
w świetle pedagogiki kultury, [w:] Rutkowiak J., Kulinowski D., Nowak M., (red.), 
Edukacja. Moralność. Sfera publiczna. Materiały z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Peda- 
gogicznego PTP, Oficyna Wydawnicza "Verba", Lublin. 
Trzciński K (2006), Obywatelstwo w Europie. Z dziejów idei i instytucji, WN Scholar, War- 
szawa. 


Turowski J. (1993), Socjologia. Małe struktury społeczne, TN KUL, Lublin. 
Walzer M. (1997), Spór o społeczeństwo obywatelskie, [w:] Szacki J. (red.), Ani książę. ani 
kupiec. Obywatel. Idea społeczeństwa obywatelskiego w myśli współczesnej, Znak, 
Kraków. 


Walzer M. (2006), Społeczeństwo obywatelskie i państwo, [w:] Walzer M., Polityka i namięt- 
ność. O bardziej egalitarny liberalizm, Muza, Warszawa. 
Wiłkomirska A. (2004), Zakres, poziom i uwarunkowania wied
 obywatelskiej polskich 
nastolatków, [w:] Dolata R., Koseła K, Wilkomirska A., Zielińska A. (red.), Młodzi 
obywatele. JJyniki międzynarodowych badań młodzieży, WUW, Warszawa. 
Zahorska M., Papier E., Roszkowska M. (2009), Obywatele c
 poddani? Młodzież szkolna 
a demokracja, "Żak", Warszawa. 


Zaorski-Sikora Ł. (2006), Wprowadzenie do filozofii, Wyd. WSHE w Łodzi, Łódź. 
Zielińska A. (2008), Nastoletni uczniowie o demokracji. Uwarunkowania społeczno-demo- 
graficzne i edukacyjne poglądów młodzieży, WUW, Warszawa. 
Zielińska A. (2006), C
 szkoła kształtuje postawy obywatelskie młodzieży? - }1.ykor
stane 
c
 zaniechane szanse, [w:] Suświłło M. (red.), Zaniedbane i zaniechane obszary edu- 
kacji w szkole, UWM, Olsztyn. 


141
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Drafts trom the history ot civil education 


Summary 


This articłe explores the idea and the phenomenon of citizenship, civil society, and civil edu- 
cation in a historical approach. The paper describes different dimensions of civil educations 
starting from ancient Greekpolis through proposaIs ofthe Enlightenment tiU modernity. The 
analysis is also focused on the Polish experiences of civil education. 


-..ł...
>>>
DONIESIENIA 
Z PRAKTYKI 
EDUKACYJNEJ 


Małgorzata Kosiorek 


Pedagogika autorytarna a podejście włączające 
w procesie kształcenia ucznia 
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 


Najważniejsze jest. by zdać sobie sprawę. że różnice między ludźmi są czymś zupeł- 
nie normalnym, a ich zakres jest nieograniczony. Każdy człowiek jest niepowtarzalny. 
Różnorodność stwarza konieczność dopasowania systemu edukacji do indywidualnych 
potrzeb dzieci (S. Hart, C. Cohen, M. Erickson, M. Fłekkoy, 2006: 125) 


Specjalne potrzeby edukacyjne. Rozwaiania definicyjne 


Mimo że termin "specjalne potrzeby" edukacyjne pojawił się na przełomie lat 
siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku (pod wpływem raportu o sta- 
nie opieki i poziomie edukacji opublikowanego w Wielkiej Brytanii w 1978 
roku) do dziś nie ma jednej, uniwersalnej i ogólnie uznanej definicji specjal- 
nych potrzeb edukacyjnych. Jest to wciąż otwarta definicja będąca źródłem 
niekończących się debat w środowisku pedagogicznym. Najogólniej można 
powiedzieć, że dziecko ze specjalnymi potrzebami ma problemy z nauką, które 
wymagają zastosowania specjalnego podejścia edukacyjnego. Potrzeby określa 
się na podstawie wcześniej ustalonej skali, w odniesieniu do tego, jak dziecko 
sobie radzi na tle rówieśników (Bogdanowicz, l 996). 
Działający przy MEN Zespół ds. Reformy Systemu Kształcenia Uczniów ze 
Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi wyjaśnia, że przez specjalne potrze- 
by edukacyjne rozumie się potrzeby, które w toku rozwoju dzieci i młodzieży 


143
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


wynikajq Z ich niepełnosprawności lub powstałe z innych przyczyn trudności 
w uczeniu się (Reforma Systemu Kształcenia Uczniów ze Specjalnymi Potrze- 
bami Edukacyjnymi, 1998: ll). 
Zdaniem Marty Bogdanowicz (l996) specjalne potrzeby edukacyjne odnoszą 
się do tej grupy uczniów, którzy nie mogą podołać wymaganiom powszechnie 
obowiązującego programu edukacyjnego. Mają oni bowiem znacznie większe 
trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Są w stanie kontynuować naukę, ale 
potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania 
i wychowania, specjalnych metod dostosowanych do ich potrzeb, możliwości 
i ograniczeń. Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną 
w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych roz- 
wiązań organizacyjnych. 
Na podstawie powyższych tez można wyróżnić następujące grupy dzieci 
o specjalnych potrzebach edukacyjnych: 
- z uszkodzeniami sensorycznymi (wzrok, słuch), 
- z uszkodzeniami motorycznymi (ortopedycznymi, postępującymi scho- 
rzeniami mięśni itp.), 
- z upośledzeniem umysłowym, 
- z zaburzeniami komunikacji językowej, 
- ze sprzężoną niepełnosprawnością, 
- z zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania, 
- z autyzmem dziecięcym i pokrewnymi zaburzeniami, 
- ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, 
- z przewlekłymi chorobami somatycznymi (Reforma Systemu Kształcenia 
Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi, 1998). 
Należy dodać, że pojęcie "uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych" 
jest szersze i obejmuje zarówno dzieci z niepełnosprawnością umysłową lub 
z niepełnosprawnymi narządami zmysłów i ruchu, dzieci z emocjonalnymi za- 
burzeniami zachowania, dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, 
jak i dzieci wybitnie zdolne i utalentowane (które też wymagają dostosowania 
sytemu edukacji do swoich nietypowych potrzeb uczenia się). 
Wedle standardów światowych i europejskich, sformułowanych w licznych 
dokumentach międzynarodowych, dotyczących praw człowieka, każdy - a więc 
i człowiek niepełnosprawny - ma prawo do pełnego uczestnictwa i równych 
szans w życiu społecznym. Do najważniejszych aktów prawnych poruszają- 
cych te kwestie należą: 
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948), 
- Konwencja Praw Dziecka (l989), 


144
>>>
Małgorzata Kosiorek Pedagogika autorytarna a podej
cie włączające w procesie... 


Światowa Deklaracja Edukacji dla Wszystkich (l990), 
Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych 
(1993), 
- Deklaracja z Salamanki - Wytyczne dla Działań w Zakresie Specjalnych 
Potrzeb Edukacyjnych (1994). 
We wszystkich wymienionych dokumentach kluczowe miejsce zajmuje 
kwestia edukacji jako podstawowego prawa wszystkich ludzi, niezależnie od 
rasy, płci, miejsca zamieszkania, czy stopnia niepełnosprawności. Edukacja 
dla wszystkich oznacza w istocie edukację dla każdego, szczególnie dla naj- 
słabszych i będących w największej potrzebie. Przykładowo Konwencja Praw 
Dziecka (l989) nie formułuje idei edukacji integracyjnej jako prawa przysługu- 
jącego dzieciom, jednak prawo takie wynika pośrednio z jej postanowień. Aby 
zrozumieć prawa dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, trzeba roz- 
patrywać Konwencję jako całość. Wiele z jej postanowień wyraźnie podkreśla 
ideę włączania i integracji: 
- art. 2 zabrania dyskryminacji z powodu niepełnosprawności; 
- art. 3 mówi, aby we wszystkich działaniach dotyczących dzieci sprawą 
nadrzędną było najlepsze zabezpieczenie interesów dziecka; 
- art. 6 żąda zapewnienia rozwoju w możliwie maksymalnym zakresie; 
- art. 28, 29 mówią o prawie do nauki, wspierają ideę włączania i integracji, 
żądając od państw-stron uczynienia nauczania podstawowego "obowiąz- 
kowym i bezpłatnym dla wszystkich", a różnorodnych form szkolnictwa 
średniego - "dostępnymi dla każdego dziecka" oraz ukierunkowania na- 
uki na rozwijanie "w jak najpełniejszym zakresie osobowości, talentów 
oraz zdolności umysłowych i fizycznych dziecka". 
Z kolei Deklaracja z Salamanki wydana na Światowej Konferencji na temat 
Edukacji specjalnej (7-10.06.1994 r., Hiszpania) stwierdza, że: 
- każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę 
osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia; 
- każde dziecko ma indywidualne cechy charakterystyczne, zainteresowa- 
nia, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania; 
- systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdraża- 
ne z uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych cech charakterystycz- 
nych i potrzeb; 
- dzieci posiadające specjalne potrzeby edukacyjne muszą mieć dostęp do 
zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach prowadzenia naucza- 
nia stawiającego dziecko w centrum zainteresowania i mogącego zaspo- 
koić jego potrzeby; 


145
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


- zwykłe szkoły o tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem 
zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budo- 
wania otwartego społeczeństwa oraz wprowadzania w życie edukacji dla 
wszystkich. Co więcej zapewniają one odpowiednie wykształcenie więk- 
szości dzieci oraz poprawiają skuteczność, a także efektywność kosztową 
całego systemu oświaty (1994: VIII). 
Zarówno z fragmentów powyżej przytoczonych, jak i wcześniej wymienio- 
nych dokumentów wyłania się idea edukacji i szkoły przyjaznej dla wszystkich 
dzieci, a więc i tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wynikających tak 
z niepełnosprawności fizycznej, psychicznej, intelektualnej czy społecznej, jak 
i ze sprawności wybitnych. 


Nurty we współczesnych kierunkach pedagogicznych 


We współczesnych kierunkach pedagogicznych można wskazać dwa prze- 
ciwstawne sobie nurty. Pierwszy odwołuje się do paradygmatów naukowości 
w pedagogice opartej na racjonalności empiryczno-behawioralnej (pedagogika 
autorytarna), drugi rozwijany od lat 80., odwołujący się do źródeł pedagogiki 
humanistycznej i tradycji okresu międzywojennego (Szmyd, 1999). Kazimierz 
Sośnicki (1959) określa je mianem postawy obiektywizmu (1. F. Herbart) oraz 
postawy subiektywizmu i psychologizmu pedagogicznego (nowe wychowanie, 
nowa szkoła). 
Postawa obiektywizmu, związana z pedagogiką autorytarną kładzie nacisk 
na obiektywne treści nauczania, cele wychowania leżące zewnątrz ucznia, poza 
nim i występujące w stosunku do niego jako wymagania, do których powinien 
się zastosować i je wypełniać. Wymagania te krępują ucznia i starają się go 
urobić według wymaganego przez siebie wzoru. Zadaniem ucznia jest współ- 
pracować w tym urabianiu, poddawać się i ulegać mu. Wzór, do którego dąży to 
urabianie, jest dla wszystkich jednakowy: celem wychowania jest uniformiza- 
cja zależna przede wszystkim od warstwy społecznej. Pogląd ten jest poglądem 
didaskalocentrycznym, co oznacza, że ośrodkiem nauczania i wychowania są 
obiektywne, pochodzące spoza ucznia cele i środki, treści i wartości reprezen- 
towane przez nauczyciela (didaskalos). 
Obiektywizm umieszcza człowieka w realnej rzeczywistości, jaką jest ota- 
czający świat. Jego życie jest wypadkową walki o własną wolność i ograni- 
czenia go przez rzeczywistość. Wychowanie ma przygotować młode pokole- 
nie do obu tych stron życia: ukazać granice wyznaczone mu przez przyrodę 
i społeczeństwo oraz granice jego wolności życia i działania. Stąd w dziedzinie 


146
>>>
Małgorzata Kosiorek Pedagogika autorytarna a podejście włączające w procesie... 


wychowania pojęcia "obowiązek" i "odpowiedzialność" stają się dla obiekty- 
wizmu pojęciami centralnymi. W obiektywnych kierunkach dydaktyki pojawia 
się przesadna skłonność do liczenia się jedynie z treściami (materializm dydak- 
tyczny). Treści są rezultatem społecznego, ludzkiego doświadczenia, podaje się 
je wobec tego dogmatycznie i autorytatywnie. Intelekt człowieka góruje nad 
jego życiem uczuciowym, kieruje jego przeżyciami i wolą. Wychowanie polega 
na przygotowaniu do życia człowieka dorosłego. Elementy tego życia są stop- 
niowo wprowadzane w treści nauki i wychowania. 
Przykładem powyższej teorii jest opisana przez Paulo Freire "bankowa" 
koncepcja edukacji, w której autor przypisuje uczniom rolę pojemników, które 
są zapełnianie przez nauczyciela. Im bardziej są one wypełnione. tym lepszym 
jest nauczycielem. Im potulniej naczynia pozwalają się napełnić. tym lepszymi 
są uczniami (1992: 67). Podział ról jest wyrazisty i oczywisty: 
l) nauczyciel naucza, uczniowie są nauczani; 
2) nauczyciel wszystko wie, uczniowie nie wiedzą nic; 
3) nauczyciel myśli, a uczniowie są przedmiotem tego namysłu; 
4) nauczyciel mówi, a uczniowie słuchają potulnie; 
5) nauczyciel dyscyplinuje, a uczniowie są dyscyplinowani; 
6) nauczyciel wybiera, narzuca swój wybór, a uczniowie stosują się do 
mego; 
7) nauczyciel działa, a uczniowie mają iluzję działania poprzez działanie 
nauczyciela; 
8) nauczyciel wybiera zawartość programu, a uczniowie (z którymi nie 
była ona konsultowana) dostosowują się do niej; 
9) nauczyciel miesza autorytet wiedzy ze swym własnym autorytetem za- 
wodowym, który umieszcza w opozycji do wolności uczniów; 
10) nauczyciel jest podmiotem procesu uczenia się, podczas gdy uczniowie 
są tylko jego przedmiotami (Freire, 1992: 68). 
Charakteryzując pedagogikę autorytarną, można przyjąć, że opiera się ona 
na takich założeniach, jak: 
l) racjonalność adaptacyjna - związana z reprodukcją istniejących struk- 
tur społecznych, kontynuacją istniejącego porządku i przygotowaniem 
dzieci i młodzieży do życia w zastanych warunkach; 
2) behawioralna koncepcja rozwoju - człowiek jest układem reaktywnym, 
kontrolowanym przez świat zewnętrzny, środowisko zewnętrzne dostar- 
cza bodźców, które wywołują określone reakcje, tak więc poprzez odpo- 
wiednie bodźce można modyfikować zachowania człowieka; 


147
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


3) pewność, użyteczność i obiektywność wiedzy - wiedza jest ustalona, 
sprawdzona i zatwierdzona przez ekspertów, transmitowana z pokolenia 
na pokolenie; 
4) zależność międzypokoleniowa - władza i wszelkie związane z nią przy- 
wileje wynikają z wieku, doświadczenia, roli i funkcji wychowawców, 
nauczycieli, rodziców; 
5) prawo do ingerowania wychowawcy w sprawy wychowanków - wy_ 
chowawca wie najlepiej, co jest dobre dla dziecka, w związku z tym 
wskazuje wychowankowi właściwe sposoby postępowania i wymaga 
podporządkowania się; 
6) kary i nagrody jako podstawowy środek wychowawczy - oddziaływa- 
nie za pomocą wzmocnień pozytywnych i negatywnych; 
7) przemoc strukturalna i symboliczna - ukryte w strukturach społecznych, 
politycznych, kulturowych. Rodzaj dominacji, który podporządkowani 
często postrzegają jako naturalną sytuację. W procesie wychowania to 
również wpajanie zasad i wartości, wzorów zachowania i myślenia (Ko- 
siorek, 2007). 


Pedagogika autorytarna a podejście włączające 
w procesie kształcenia dziecka 
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 


Pedagogika autorytarna wiąże się z tak zwanym tradycyjnym podejściem se- 
gregacyjnym w kształceniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, 
któremu można przeciwstawić podejście włączające. Podstawą idei edukacji 
włączającej jest integracja rozumiana jako: 
- umieszczanie dzieci niepełnosprawnych w zwykłej szkole, 
- umieszczanie dzieci o specjalnych potrzebach w zwykłej klasie ze 
sprawnymi rówieśnikami (bez wsparcia lub z zapewnieniem specjalnej 
pomocy), 
- umieszczenie dzieci sprawnych w klasach dla dzieci niepełnosprawnych 
(Firkowska-Mankiewicz, 2004).
>>>
Małgorzata Kosiorek Pedagogika autorytarna a podejście włączające w procesie... 


Tabela. Różnice w kształceniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych 
(Firkowska-Mankiewicz. 2004: 21) 


Podejście tradycyjne Podejście włączające 
1. Edukacja dla niektórych 1. Edukacja dla wszystkich 
2. Podejście statyczne 2. Podejście elastyczne 
3. Uczenie kolektywne. zbiorowe 3. Uczenie zindywidualizowane 
4. Nacisk na nauczanie 4. Nacisk na uczenie się 
5. Koncentracja na przedmiocie i programie 5. Koncentracja na dziecku 
6. Podejście diagnostyczno-opisowe skupione 6. Podejście holistyczne. skupione 
na deficytach na możliwościach 
7. Szanse ograniczone wskutek segregacji 7. Równośt szans dla wszystkich 


W podejściu tradycyjnym mamy do czynienia z edukacją dla niektórych. 
Jest to związane z wieloletnią tradycją segregacji i marginalizacji osób niepeł- 
nosprawnych oraz ich izolacją w zamkniętych zakładach. Podejście włącza- 
jące postuluje edukację dla wszystkich, która promowana i upowszechniana 
jest m.in. w dokumentach gwarantujących dzieciom prawo do nauki. Kolejna 
różnica w prezentowanych modelach dotyczy podejścia do procesu edukacji. 
W pedagogice autorytarnej mówimy o podejściu statycznym, w którym domi- 
nują sztywne reguły organizacyjne i rygorystyczne przepisy. Przeciwstawne 
jest podejście elastyczne, w którym punktem wszelkich działań jest konkretna 
sytuacja. Dla pierwszego modelu charakterystyczne jest uczenie kolektywne, 
zbiorowe, w którym najważniejsza jest uniformizacja i to, co wspólne. W mo- 
delu włączającym mówimy o uczeniu zindywidualizowanym, w którym wśród 
priorytetów są potrzeby, możliwości i zainteresowania ucznia oraz to, co jed- 
nostkowe i osobiste. Kolejna różnica dotyczy podejścia do procesu edukacyjne- 
go. W pierwszym przypadku nacisk położony jest na proces nauczania, w któ- 
rym podmiotem jest nauczyciel podający uprzedmiotowioną wiedzę w sposób 
instruktażowy. W drugim przypadku nacisk położony jest na proces uczenia. 
Podmiotem w tych relacjach jest dziecko, liczy się zdobywanie wiedzy poprzez 
działanie i nabywanie doświadczeń. Konsekwencją prezentowanych podejść 
jest kolejna różnica określona jako koncentracja na przedmiocie i programie 
Uednolity program nauczania i wychowania, "arbitralny dokument" pełniący 
funkcję realizacyjną) oraz koncentracja na dziecku (wspieranie rozwoju dziec- 
ka poprzez tworzenie jak najlepszych warunków, program nauczania i wy- 
chowania jako propozycja pełni funkcję interpretacyjną). Ponadto w modelu 
tradycyjnym mówimy o podejściu diagnostyczno-opisowym skupionym na 
deficytach. Oznacza to, że postępy dziecka są oceniane przez porównywanie 


149
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


z innymi dziećmi. W modelu włączającym istotne jest podejście holistyczne, 
skupione na możliwościach, czyli jest to tak zwane porównywanie wewnątrz- 
jednostkowe (rezultat odnoszony jest do wcześniejszych wyników tego same- 
go dziecka/ucznia). W pedagogice autorytarnej szanse uczniów ograniczone są 
wskutek segregacji, natomiast w pedagogice włączającej charakterystyczna jest 
równość szans dla wszystkich, ponieważ każde dziecko jest inne i ma swoją 
indywidualną drogę rozwoju. 
Należy pamiętać, że w przypadku dzieci o specjalnych potrzebach edukacyj- 
nych ważnym zadaniem szkoły jest zaspokojenie ich potrzeb osobistych i spo- 
łecznych. Włączanie wymaga zmiany systemu szkolnego tak, by umożliwić 
uczniom odczucie przynależności do klasy oraz identyfikacji z nią. Uczniowie 
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymagają różnych form specjalne- 
go wsparcia, w tym technicznego, psychospołecznego i edukacyjnego, czyli 
dostosowania form, środków i metod pracy na miarę indywidualnych potrzeb 
w procesie edukacji. Wychowanie i nauczanie nie tworzy dziecka, ale pomaga 
mu w tworzeniu samego siebie. Działalność wychowawcza nie może być na- 
rzucaniem gotowego systemu wiedzy i wartości, nie może być wyposażaniem 
wychowanków w określony przez innych system przekonań. W pedagogice au- 
torytarnej istnieją gotowe cele i wzory wychowania. W tej sytuacji dziecko ze 
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie sprosta odgórnie narzuconym wy- 
magamom. 
Proces wychowania nie może stanowić narzuconej formy życia, niebędącej 
w żadnym związku z doświadczeniem wychowanków i wychowawców. Nie 
może też uczyć akceptowania cudzych prawd i uznawania ich za własny system 
wiedzy o sobie i o świecie. Wychowawca nie może przyjmować wobec wy- 
chowanka roli wszechwiedzącego. U podstaw wychowania autorytarnego leży 
przekonanie dorosłych, że wychowują dla dobra innych, bo najlepiej wiedzą, 
co jest dobre dla dzieci. Taka postawa odmawia dzieciom prawa do samosta- 
nowienia i wyrasta z tradycji dominacji człowieka nad człowiekiem. Przymu- 
szając dziecko, aby zachowywało się w określony sposób, wychowawca działa 
na ogół wbrew interesom i możliwościom rozwojowym, wyłącznie w imię ada- 
ptacji do norm i reguł grupy społecznej, która dominuje. Bierne poddanie się 
cudzej kontroli wyklucza spontaniczny rozwój i prawdziwą autonomię.
>>>
Małgorzata Kosiorek Pedagogika autorytarna a podejście włączające w procesie... 


Bibliografia 


Bogdanowicz M. (1996), Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci - nowa definicja 
i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych, "Psychologia Wychowawcza", nr I, 
s. 13-22. 


Deklaracja z Salamanki - Wytyczne dla Działań w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyj- 
nych, (1994), www.eurosprawni.sprint.pIJ 
Pirkowska-Mankiewicz A. (2004), Edukacja wlączająca - wyzwaniem dla polskiej szkoły, 
"Szkoła Specjalna", nr I, s. 19-26. 
Preire P. (1992), "Bankowa" koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, [w:] Blusz K. (red.), 
Edukacja i wyzwolenie, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. 
Hart S., Cohen c., Erickson M., Plekkoy M. (2006), Prawa dzieci w edukacji, Gdańskie 
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. 
Konwencja Praw Dziecka (1989), www.brpd.gov.pl/prawa_dzieckaJr.html. 
Kosiorek M. (2007), Pedagogika autorytarna. Geneza, modele, przemiany, Oficyna Wydaw- 
nicza Impuls, Kraków. 
Reforma Systemu Kształcenia Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi (1998), 
Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa. 
Sośnicki K. (1959), O psychologizmie i obiektywizmie w nauce, "Nowa Szkoła", nr 6, s. 14-17. 
Szmyd K. (1999), W sporze o współczesną teorię i teleologię wychowania, ..Kwartalnik Pe- 
dagogiczny", nr I, s. 119-126. 


Authoritative pedagogy applied to students 
with special educational needs 


Summary 


The articłe presents the problem of special educational needs in the context of authoritative 
pedagogy. The author characterizes groups of children with special educational needs, point- 
ing to documents raising issues of education as a basic right of all people, regardless of race, 
gender, place of residence or level of disability, and discusses fundamental trends in modern 
fields of pedagogy. The main aim of the articłe is an attempt to reflect on the possibilities 
of educating children with special educational needs in authoritative pedagogy and show- 
ing the differences in the sphere of traditional and integrational approach to the educational 
process. 


151
>>>
DONIESIENIA 
Z PRAKTYKI 
EDUKACYJNEJ 


Magdalena Zadworna-Cieślak. Agnieszka Gutowska-Wyka 


Czynniki sprzyjające paleniu tytoniu przez młodzież 
w kontekście działań profilaktycznych i edukacyjnych 


Wprowadzenie - doniesienia z literatury 


Palenie tytoniu uznawane jest za jeden z najważniejszych, poddających się 
redukcji, czynników ryzyka chorób sercowo-naczyniowych, nowotworów, 
chorób układu oddechowego oraz zdrowia noworodków (Narodowy Program 
Zdrowia, 2007). Z badań Centrum Onkologii w Warszawie wynika, że w 2007 
roku codziennie paliło 34% mężczyzn oraz 32% kobiet (Program ograniczania 
zdrowotnych następstw..., 2008). Palenie tytoniu stanowi poważny problem nie 
tylko w skali jednostkowej, ale także na poziomie sytuacji zdrowotnej poszcze- 
gólnych krajów (por. de Beyer, Brigden. 2003). 
Dym tytoniowy zabija także niepalących. Wymuszony z nim kontakt, tzw. 
bierne palenie, prowadzić może tak jak u czynnych palaczy do niedokrwiennej 
choroby serca, przewlekłych chorób układu oddechowego, udaru mózgu i raka. 
Według Juczyńskiego (2002) młodzież - populacja, która z racji wieku po- 
winna być naj zdrowsza - staje się grupą najbardziej zagrożoną problemami 
palenia papierosów. Ekspozycja na dym tytoniowy w przypadku dzieci i mło- 
dzieży prowadzić może do częstszego występowania chorób układu oddecho- 
wego, chorób ucha środkowego, rozwoju i zaostrzenia przebiegu astmy. Dzieci 
palących rodziców cechować mogą się także ogólnie gorszym rozwojem psy- 
chofizycznym oraz mogą sprawiać trudności wychowawcze i przejawiać za- 


153
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


burzenia funkcjonowania układu nerwowego. Problem biernej ekspozycji na 
dym tytoniowy opisano w wydanym w 2006 roku raporcie Unii Europejskiej 
(European Respiratory Society, 2006). 
Szczególnie istotnym problemem jest eksperymentowanie z paleniem tyto- 
niu przez dzieci i młodzież. Zachowanie to często kończy się uzależnieniem od 
nikotyny, rodząc wyżej wymienione konsekwencje zdrowotne w wieku doro- 
słym. W tej grupie wiekowej jest to także zachowanie torujące drogę dla innych 
zachowań ryzykownych (Woynarowska, 2003). Palenie tytoniu jest zachowa- 
niem niezwykle groźnym dla zdrowia młodzieży i dorosłych, tym bardziej że 
uzależnienie od nikotyny jest problemem trudnym do zmiany (por. Zatoński, 
2003). 
Badania przeprowadzone w maju 2008 roku wśród młodzieży gimnazjalnej 
(50 chłopców i 50 dziewcząt w wieku od l4 do l6 lat)" I mieszkającej na wsi 
wykazały, że: 
l) l7% badanych obecnie pali papierosy, w tym 10% chłopców i 7% 
dziewcząt; 
2) do inicjacji tytoniowej przyznało się 34% młodzieży, w tym: 
- 12% młodzieży przyznało się do inicjacji tytoniowej w wieku 
8-10 lat (ll % stanowią chłopcy i l % dziewczęta) 
- 22% młodzieży przyznało się do inicjacji tytoniowej w wieku 
ll-l6Iat, w tym 8% chłopców i 14% dziewcząt. 


Kryteria uzaleinienia od tytoniu 


Nie każda osoba sięgająca po papierosy jest uzależniona od tytoniu. Zespół 
uzależnienia od tytoniu może być rozpoznany, gdy stwierdzi się co najmniej 
trzy z poniższych objawów: 
- silna potrzeba ("głód") palenia; 
- trudności kontrolowania zachowań dotyczących rozpoczęcia lub zakoń- 
czenia palenia, lub liczby wypalanych papierosów; 
- nikotynowy zespół abstynencyjny; 
- potrzeba częstszego palenia w celu wywołania skutków powodowanych 
uprzednio przez mniejsze dawki nikotyny (tolerancja); 
- postępujące zaniedbywanie z powodu palenia tytoniu alternatywnych za- 
interesowań bądź źródeł przyjemności, a także poświęcanie coraz więk- 


, Badania przeprowadziła Agnieszka Czy
, studentka AHE w Łodzi, w ramach pracy magister- 
skiej pisanej pod kierunkiem dr Agnieszki Gutowskiej-Wyki. 


154
>>>
M. Zadworna-Cieślak. A. Gutowska-Wyka Czynniki sprzyjające paleniu tytoniu... 


szej ilości czasu na kupowanie wyrobów tytoniowych, palenie i usuwanie 
skutków palenia; 
- kontynuowanie palenia pomimo wiedzy o jego szkodliwości dla zdrowia. 
Pomocny w diagnozie uzależnienia od tytoniu jest Test Fagerstroma, a bada- 
niu motywacji do zaprzestania - Test Schneider (Gajewski i wsp., 2002). 
Uzależnienie może mieć formę farmakologiczną (biologiczną) i psycho- 
logiczną. W przypadku danej osoby często występują oba typy łącznie, choć 
w różnym nasileniu. Zespół uzależnienia od tytoniu składa się z objawów be- 
hawioralnych, fizjologicznych i zmian w sferze poznawczej, pojawiających się 
w związku z używaniem tytoniu. 
Wielu palaczy rozpoczyna systematyczne palenie przed l8 rokiem życia, 
a ich szanse na rzucenie palenia w przyszłości są mniejsze niż tych, którzy 
zaczęli w wieku późniejszym. 


Czynniki sprzyjające paleniu tytoniu przed młodzież 


Czynniki ryzyka to te zmienne, które wiążą się z wysokim prawdopodobień- 
stwem wystąpienia ryzykownych zachowań, większym nasileniem i dłuższym 
czasem trwania istotnych problemów dotyczących zdrowia psychicznego. 
Czynniki chroniące to warunki zwiększające odporność człowieka na czynniki 
ryzyka i zaburzenie (Coie i wsp., 1996). 
Zachowania ryzykowne zwykle w okresie adolescencji mają tendencję do 
współwystępowania. Z tego powodu tworzone klasyfikacji czynników ryzyka 
i czynników chroniących często odnoszą się do zachowań ryzykownych ogó- 
łem, w tym palenia tytoniu. 
Poniżej opisano najważniejsze grupy czynników ryzyka i czynników chro- 
niących młodzież przed zachowaniami ryzykownymi, w tym przed paleniem 
papierosów (za: Ostaszewski, 2005) 


1. Rodzice 


Czynnikami ryzyka po stronie rodziców jest miedzy innymi występowanie 
u nich samych uzależnień od różnych środków psychoaktywnych, a także 
przyzwolenie wobec zachowań problemowych pojawiających się w rodzinie. 
Chroniąco natomiast działa monitorowanie zachowań dziecka, pozytywne eg- 
zekwowanie dyscypliny oraz komunikowanie oczekiwań dotyczących norm 
społecznych i zdrowia. Istotne są także emocjonalne i wychowawcze zależno- 
ści pomiędzy rodzicami a dziećmi - mogą one stanowić czynnik ryzyka (brak 


155
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


kontroli, emocjonalny chłód, konflikty z rodzinie) albo czynnik prozdrowotny 
(dobry kontakt rodziców z dzieckiem, udzielanie mu wsparcia). 
Jak podaje Szymborski i in. (2000a), środowisko rodzinne poprzez "formo- 
wanie norm i wartości" może kreować postawy i zachowania związane z nało- 
giem palenia. Prawdopodobieństwo palenia przez dzieci wzrasta, gdy palą ro- 
dzice lub starsze rodzeństwo, a także gdy rodzice przejawiają tolerancję wobec 
prób palenia przez ich dzieci. 


2. Wczesne zachowania problemowe 


Każde wcześnie występujące zachowanie problemowe toruje drogę dla innych 
zachowań problemowych. Wczesna inicjacja papierosowa także stanowi czyn- 
nik ryzyka uzależnienia od tytoniu w późniejszym czasie. Z kolei brak akcep- 
tacji dla zachowań ryzykownych i zaangażowanie w religię są według badań 
czynnikami chroniącymi. 


3. Środowisko i indywidualne predyspozycje 


Dezorganizacja życia społecznego, bieda, bezrobocie i przestępczość, jak rów- 
nież niski poziom nauczania i opieki w szkole sprzyjają zachowaniom patolo- 
gicznym, w tym paleniu tytoniu. Z kolei dbałość w własne zdrowie, zdolności 
intelektualne i samoświadomość, umiejętności społeczne oraz zdolność radze- 
nia sobie z negatywnymi uczuciami zmniejszają ryzyko sięgania po papierosy 
w młodym wieku. 
Wiele badań wskazuje na różnorodne powiązania cech osobowości czy po- 
siadanych zasobów osobistych i społecznych na rozwój problemów o charakte- 
rze uzależnienia (por. Ogińska-Bulik, 2006). 


4. R6wieśnicy 


Otoczenie, w którym rówieśnicy sami przejawiają zachowania problemowe, 
jest czynnikiem ryzyka podobnych zachowań. Podobne znaczenie ma odrzu- 
cenie przez rówieśników. Z drugiej strony posiadanie konstruktywnych przyja- 
ciół, jak również dorosłego przyjaciela, doradcy, zmniejsza ryzyko angażowa- 
nia się w palenie papierosów. 
Negatywnym wzorem do naśladowania najczęściej są liderzy grup (Szym- 
borski i in., 2000a) . 


156
>>>
M. Zadworna-Cieślak. A. Gutowska-Wyka Czynniki sprzyjające paleniu tytoniu... 


5. 5zkoła 


Problemy z zachowaniem w szkole, niepowodzenia szkolne, negatywny sto- 
sunek do szkoły, wagary, lecz również deficyty poznawcze i uwagi - wszystko 
to czynniki zwiększające prawdopodobieństwo zachowań ryzykownych, w tym 
palenia tytoniu. Z kolei zaangażowane w życie szkoły oraz pozytywny stosunek 
do szkoły i nauczycieli pełni chroniącą funkcję przed podejmowaniem zacho- 
wań zagrażających zdrowiu. 
Ponadto uczniowie przyswajają sobie pewne nawyki, wzorując się m.in. na 
postawach i zachowaniach wychowawców i nauczycieli, którzy powinni być 
świadomi roli wiarygodnego i kompetentnego źródła informacji w kształtowa- 
niu postaw prozdrowotnych. 
Do powyższej listy dodać należy także doświadczenia płynące ze środowisk 
lokalnych i czynników makrospołecznych - przykładowo na kształtowanie pro- 
tytoniowych przekonań bardzo duży wpływ ma reklama papierosów, ułatwiają- 
ca ich akceptację i dostępność (Szymborski i in., 2000a). 


Motywy palenia i ich związek z powstawaniem nawyku palenia 


Według Josta-Schievelbeina można wyróżnić następujące motywy sięgania po 
papierosy (Markiewicz, 1980: 19): 
- motywy natury biologicznej (indywidualna reakcja na palenie), 
- motywy natury sensorycznej (kompleksowe odczuwanie przyjemności 
palenia), 
- motywy natury farmakologicznej (wrażliwość na nikotynę i inne trucizny 
zawarte w dymie), 
- motywy natury somatycznej (skutki nikotyny natury wegetatywnej, moto- 
ryka palenia, odruchy warunkowe palaczy), 
- motywy natury psychologicznej (nawyki, upodobania, okazje), 
- motywy natury socjologicznej (zwyczaje związane z paleniem, częstowa- 
nie, propaganda). 
Wśród czynników sprzyjających paleniu wyróżnia się przyzwyczajenie. Or- 
ganizm człowieka zazwyczaj dość szybko przyzwyczaja się do działania niko- 
tyny, w wyniku czego rozwija się tolerancja na objawy ogólne. Działanie far- 
makologiczne substancj i chemicznych nie jest jedynym źródłem przyjemności 
palenia. W uzależnieniu tytoniowym dużą rolę odgrywają bowiem czynniki be- 
hawioralne. Inicjacji palenia towarzyszą często spotkania towarzyskie, a czyn- 


157
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


ność palenia łączona jest przez palaczy z chwilą odprężenia, miłą pogawędką, 
którą właśnie ułatwia palenie. 
Należy tutaj wspomnieć o psychologicznej naturze tego nałogu, który utrwa- 
lany jest i wzmacniany działaniem nikotyny. W społeczeństwie funkcjonują 
pewne stereotypowe wzorce, które starają się wyjaśnić i usprawiedliwić mo- 
tywy palenia papierosów. Wymienić tutaj można palenie w celu uspokojenia, 
uwolnienia się od negatywnych napięć, jako sposób radzenia sobie ze stresem, 
a także dążenie do pobudzenia organizmu czy dla rzekomej przyjemności. 
Zapalenie pierwszego papierosa jest często wynikiem naśladownictwa osób 
znaczących. Szybko jednak czynność palenia staje się sama w sobie wzmoc- 
nieniem. Nawyk palenia tworzy się i utrwala się na drodze odruchowo-warun- 
kowej w wyniku powtarzających się czynności palenia skojarzonych z pozy- 
tywnymi stanami emocjonalnymi (Markiewicz, 1980). 
W nurcie biologicznym wykazano, że czynniki genetyczne wpływają w oko- 
ło 50% przypadków na rozpoczęcie palenia, a w 70% na utrwalenie się nałogu. 
Do uzależnienia predysponują genetycznie uwarunkowane zaburzenia neu- 
roprzekaźnictwa dopaminergicznego i serotoninergicznego, a także szybkość 
utleniania nikotyny do kotyniny (Siemińska, 2005). 
Według badań empirycznych, w subiektywnej ocenie palaczy, do rozpo- 
częcia palenia i trwania w nałogu predestynuje przede wszystkim uzyskiwana 
przyjemność, wsparcie w sytuacji stresowej, sposób na nawiązywanie znajo- 
mości. Jednocześnie większość palaczy zdaje sobie sprawę, przynajmniej ogól- 
nie, ze szkodliwości nałogu dla zdrowia. Wiedza ta jednak nie musi iść w parze 
z chęcią pozbycia się nałogu (Perz i wsp., 2007). 
Przytaczane wcześniej badania, przeprowadzone wśród młodzieży wiejskiej 
w 2008 roku wykazały, że badani (w wieku od 14 do l6lat) sięgają po papiero- 
sy z następujących powodów: 
- "dla szpanu", odpowiedzi tej udzieliło aż 3l % badanych (17% chłopców 
i 14% dziewcząt); 
- 19% ogółu uważa, że pali się w celu integracji (8% chłopców i 1l % dziew- 
cząt); 
l7% pali w sytuacji stresu (8% chłopców i 9% dziewcząt); 
l6% ze zwykłej ciekawości (7% chłopców i 9% dziewcząt); 
"dla lepszej zabawy" to odpowiedź l4% ankietowanych (8% chłopców 
i 6% dziewcząt); 
- powodem palenia jest również zabicie czasu, co twierdzi 2% uczniów 
(I % chłopców i l % dziewcząt). 
- "inne przyczyny" (takie jak np. problemy rodzinne) l % uczniów. 


158
>>>
M. Zadworna-Cieślak. A. Gutowska-Wyka Czynniki sprzyjające paleniu tytoniu... 


Przeprowadzone badania wykazały, że badana młodzież pali w następują- 
cych sytuacjach: 
- impreza to okazja dla 8% ogółu (5% chłopców i 3 % dziewcząt), 
- 6% na dyskotece (3% chłopców i 3% dziewcząt), 
- w domu po papierosa sięga 1 % ankietowanych, w tym tylko chłopcy, 
- pozostali w innych okolicznościach, tj. na przykład w samotności, czy też 
przed klasówką pali 2% ogółu (1 % chłopców, 1 % dziewcząt). 
Większość badanej młodzieży wskazuje, że palenie papierosów nie przynosi 
wielu korzyści (77% ogółu - 33% chłopców i 44% dziewcząt), 
- 19% (tj. 14% chłopców i 5% dziewcząt) udzieliło odpowiedzi "nie wiem", 
- 4% przyznaje się do tego, że widzi korzyści, np. "wyluzowuje się" (odpo- 
wiedź 3% chłopców i l % dziewcząt). 


Wnioski do działań profilaktyczno-edukacyjnych 


Mimo kolejnych doniesień naukowych i stosowanych oddziaływań profilak- 
tycznych, na progu XXI wieku nie udało się zahamować różnych form patologii 
pojawiających się szczególnie często w okresie dorastania. Jednym z takich za- 
chowań ryzykownych dla zdrowia młodych pokoleń jest palenie tytoniu. 
Przyczyn tego stanu rzeczy można poszukiwać w nieskuteczności i niedopa- 
sowaniu dotychczasowych programów na rzecz zdrowia do czynników ryzyka 
i zasobów (Cierpiałkowska, Sęk, 2006). Szczególnie przydatna w rozważaniach 
na temat profilaktyki zachowań ryzykowanych wydaje się orientacja salutoge- 
netyczna, proponująca ujęcie zdrowia i choroby jako kontinuum. Autor koncep- 
cji, Aaron Antonovsky, w miejsce pytań o przyczyny patologii stawia pytania 
o czynniki sprzyjające zdrowiu, zasoby pozwalające zneutralizować czynniki 
stresogenne, patologiczne. Salutogeneza przesuwa centrum uwagi z badania 
stresorów i ich wyeliminowania ku strategiom wykorzystywania zasobów i ra- 
dzenia sobie w trudnych warunkach, koncentruje się na historii życia, a nie wy- 
łącznie na czynnikach patogennych. W takim ujęciu istotą diagnozy jest określe- 
nie miejsce osoby na kontinuum pomiędzy zdrowiem a chorobą oraz określenie 
zasobów wspierających zdrowie i właściwą adaptację. Miejsce na kontinuum 
zdrowie - choroba zależy od poczucia koherencji, które autor koncepcji definiu- 
je następująco: ,Jest to globalna orientacja człowieka, wyrażająca stopień, w ja- 
kim człowiek ten ma dojmujące, trwałe, choć dynamiczne poczucie pewności, że 
(l) bodźce napływające w ciągu życia ze środowiska wewnętrznego i zewnętrz- 
nego mają charakter ustrukturowany, przewidywalny i wytłumaczalny; (2) do- 
stępne są zasoby, które pozwolą mu sprostać wymaganiom stawianym przez te 


159
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


bodźce; (3) wymagania te są dla niego wyzwaniem wartym wysiłku i zaanga- 
żowania" (Antonovsky, 1995: 34). Poczucie koherencji zyskuje na znaczeniu 
w badaniach o różnej tematyce przede wszystkim dlatego, że jest ono uważane 
za "metazasób", czyli nadrzędny mechanizm organizacyjny, który pozwala na 
wykorzystywanie i rozwój innych zasobów (Heszen, Sęk, 2007). Poczuciu ko- 
herencji przypisuje się funkcję zarządzania zasobami - uruchamianiu ich, gdy są 
niezbędne, lub wycofaniu się z sytuacji, gdy szanse powodzenia są nieznaczne 
(Pasikowski, 200l). Według Antonovsky'ego (l997) ludzie z wysokim poczu- 
ciem koherencji częściej będą się angażować w zachowania sprzyjające zdro- 
wiu. Poczucie koherencji będzie ułatwiać prozdrowotne zachowanie poprzez 
gospodarowanie zasobami potrzebnymi do jego realizacji. Jego prozdrowotną 
rolę w zakresie podejmowania zachowań korzystnych dla zdrowia i unikania 
zachowań szkodliwych (także palenia tytoniu) udowodniono w badaniach empi- 
rycznych (por. Ziarko, 2006; Zadworna-Cieślak, Gutowska- Wyka, 2009). 
Jak więc powinny wyglądać efektywne strategie profilaktyczne? Oprócz ba- 
dania czynników ryzyka ważne jest także poszukiwanie czynników wzmacnia- 
jących zdrowie i chroniących przed podejmowaniem zachowań ryzykownych. 
Aby program profilaktyczno-edukacyjny mógł być skuteczny, należy oprzeć go 
na naukowych podstawach. Obrazowo ujął to Ostaszewski (2008). 


Ryc. Profilaktyka oparta na naukowych podstawach 


Badania 


I 
I 
I- 
I 


Teoretyczne 
. mechanizmy działania 
czynników 


Czynniki ryzyka 
i czynniki ch roniące 


Teorie 


Strategie skutecznego wpływu na czynniki ryzyka i czynniki chroniące 


Programy profilaktyczne 


Źródło: Ostaszewski. 2008: 499. 


Model salutogenetyczny nie powinien pozostać tylko teoretycznym kon- 
struktem, lecz może być bazą do tworzenia oddziaływań wychowawczych, 


160
>>>
M. Zadworna-Cieślak, A. Gutowska-Wyka Czynniki sprzyjające paleniu tytoniu... 


edukacyjnych i pedagogicznych. Zasadne jest jego wykorzystywanie w tera- 
pii i profilaktyce, która poprzez wzmocnienie poczucia koherencji przynosi 
pozytywne rezultaty w zmaganiu się człowieka z wyzwaniami świata. Poczu- 
cie koherencji w okresie adolescencji nadal podlega rozwojowi (Antonovsky, 
1995; Majewicz, 1999; Binnebesel, 2006), a nawet w wieku dorosłym istnieją 
możliwości jego wzmacniania pod wpływem oddziaływań psychologicznych 
(Mroziak i in., 1999). 
W ostatnich latach dominuje kierunek integralnego traktowania substancji 
psychoaktywnych: alkoholu, tytoniu, narkotyków i leków psychotropowych, 
a rzecznikiem takiego podejścia jest WHO i inne międzynarodowe organizacje 
zajmujące się promocją zdrowia. Zwolennicy tego nurtu zwracają uwagę mię- 
dzy innymi na współwystępowanie zachowań ryzykownych, podobne czynniki 
ryzyka dla poszczególnych typów zachowań problemowych, podobne funkcje, 
jakie zachowania te pełnią (Ostaszewski, 2008). 
Podstawowe standardy działań profilaktyczno-edukacyjnych prowadzonych 
w szkołach i placówkach oświatowych to (Wojcieszek, Szymańska, 2003): 
- bezpieczeństwo uczestników - poprzez przestrzeganie zasad etycznych 
i zawodowych, zapewnienie bezpieczeństwa, dyskrecji, podmiotowości 
i godności adresatów programu. Istotny jest tu szczególnie poziom przy- 
gotowania osób prowadzących program; 
- adekwatność - poprzedzenie programu diagnozą potrzeb, dostosowanie 
go do problemów odbiorców, wyraźne określenie jego adresata; 
- skuteczność - zgodność z aktualnym stanem wiedzy z danej dziedziny, 
wypływająca z określonej teorii naukowej, bazująca na uzasadnionej stra- 
tegii oraz uwzględniająca informacje z psychologii rozwoju człowieka; 
- głębokość i czas trwania - odniesienie treści do określonych czynników 
ryzyka i zasobów, ustalenie czasu trwania i intensywności zależnie od 
zdiagnozowanego wcześniej stopnia głębokości zagrożeń w danym śro- 
dowisku; 
- formy i metody pracy - zaprojektowanie programu zgodnie z możliwo- 
ściami finansowymi i organizacyjnymi danych placówek, przewidzenie 
kontynuacji działań, szczególnie w środowisku szkolnym; 
- prowadzenie ewaluacji i dokumentacji prowadzonych działań. 
Wiele prowadzonych obecnie oddziaływań profilaktycznych nie spełnia 
wszystkich powyższych standardów. Niejednokrotnie prowadzone oddziaływa- 
nia są płytkie i okolicznościowe, nastawione jedynie na czynniki ryzyka, a nie 
na czynniki chroniące i zasoby, niepoprzedzone diagnozą potrzeb, zakończone 
bez przeprowadzonej ewaluacji (Szymańska, 2002). Tymczasem uwzględnianie 


161
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


standardów prowadzenia programów profilaktycznych ma doniosłe znacznie 
dla skuteczności profilaktyki, a tym samym dla szansy na zdrowie przyszłych 
pokoleń. Polskie badania w ostatnich latach wskazują, że w odniesieniu do mło- 
dzieży programy profilaktyczne nie spełniają adekwatnie swej funkcji (por. Ju- 
czyński i in., 2004; Sierosławski, 2007). Mimo rosnącej liczby prowadzonych 
w szkołach godzin zajęć profilaktycznych, wskaźniki zachowań ryzykownych 
dla zdrowia u młodzieży nie wykazują spadku w zakresach, jakich profilakty- 
ka dotyczy. Inne badania wskazują, że młodzież to grupa wiekowa najbardziej 
narażona na występowanie zachowań ryzykownych dla zdrowia i niedostatki 
w zakresie zachowań korzystnych dla zdrowia (por. Mazur i in., 2007; Siero- 
sławski, 2007; Kolbowska, 2008). 
W zakresie profilaktyki palenia papierosów oddziaływania takie winny być 
prowadzone już na wczesnych etapach rozwoju i włączone w szerszy kon- 
tekst działań wspierających zdrowy styl życia. Dostępne są profesjonalne 
programy edukacji antytytoniowej przystosowane do prowadzenia w grupach 
dzieci przedszkolnych (np. Szymborski i in., 2000b), szkołach podstawowych 
i gimnazjalnych (Szymborski i in., 2000c). W skazana jest profilaktyka pierw- 
szorzędowa obejmująca działania mające na celu zmniejszenie ryzyka pod- 
jęcia zachowania ryzykownego dla zdrowia, takiego jak palenie papierosów. 
W przypadku dzieci i młodzieży ma ona na celu promocję zdrowego stylu 
życia oraz opóźnienie wieku inicjacji, a przez to zmniejszenie zasięgu zacho- 
wań ryzykownych. Programy profilaktyczne adresowane do dzieci i młodzie- 
ży powinny mieć na celu zakwestionowanie niekorzystnych norm, oczekiwań 
i przekonań oraz kształtowanie możliwości zbudowania w ich miejsce norm, 
przekonań i oczekiwań pozytywnych. Warunkiem skutecznej profilaktyki 
jest także włączenie rodziców i innych znaczących dorosłych w oddziaływa- 
nia skierowane do dzieci i młodzieży (Szymańska, 2002). W odniesieniu do 
dzieci i młodzieży realizatorami programów profilaktyki pierwszorzędowej 
będą przede wszystkim nauczyciele wspierani przez psychologów, a terenem 
działań będzie głównie szkoła. W zakresie celów takich oddziaływań znaleźć 
się powinno poszerzenie i usystematyzowanie wiedzy dotyczącej zdrowego 
stylu życia, szkodliwości palenia dla zdrowia, budowanie wysokiego miejsca 
zdrowia w hierarchii wartości, wprowadzenie norm sprzyjających zdrowemu 
stylowi życia bez substancji psychoaktywnych, wzbudzenie poczucia odpo- 
wiedzialności za własne zdrowie, kształtowanie zasobów osobistych (szcze- 
gólnie poczucia koherencji) i umiejętności życiowych takich jak asertywność, 
umiejętność odmawiania, umiejętność radzenia sobie ze stresem bez środków 
psychoaktywnych. 


162
>>>
M. Zadworna-Cieślak, A. Gutowska-Wyka Czynniki sprzyjające paleniu tytoniu... 


Uzaleznienie od nikotyny jest źródłem wielu szkód zdrowotnych, a jego 
leczenie jest procesem bardzo trudnym. Warto przeciwdziałać mu, budując 
i wcielając w życie oddziaływania profilaktyczne już na wczesnych etapach 
edukacji - poprzedzone diagnozą potrzeb, wnikliwie zaplanowane, oparte na 
wiedzy naukowej i standardach jakości programów profilaktycznych. 


Bibliografia 


Antonovsky A. (1995), Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak radzić sobie ze stresem i nie 
zachorować, Wydawnictwo Fundacja IPiN, Warszawa. 


Antonowsky A. (1997), Poczucie koherencji jako determinanta zdrowia, [w:] Heszen-Niejo- 
dek 1., Sęk H. (red.), Psychołogia zdrowia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 
s. 206-231. 


Beyer J. de, Brigden L. W. (red.) (2003), Tobacco Controł Policy. Strategies. Successes, and 
Setbacks, Worłd Bank and Research Jor International Tobacco Control, Washington, 
Ottawa. 


Binnebesel J. (2006), Pedagogiczne możliwości kształtowania poczucia koherencji w kon- 
tekście salutogenetycznej koncepcji zdrowia A. Antonovsky'ego, "Psychoonkologia", 
10 (2), s. 64-69. 


Cierpiałkowska L., Sęk H. (2006), Zdrowie i zaburzenia z perspektywy rozwojowej i pro- 
cesualnej. Próba integracji podejścia salutogenetycznego i patogenetycznego, [w:] 
Pasikowski T., Sęk H. (red.), Psychologia zdrowia: teoria, metodologia i empiria, Wy- 
dawnictwo Naukowe Bogucki, Poznań, s. 21-39. 
Coie J.O., Watt N.F., West S.G., Hawkins J.O., Asarnow J.R., Markman H.J., Ramey S.L., 
Shure M.B., Long B. (1996), Profilaktyka: teoria i badania. Ramy teoretyczne i "Y- 
brane "Ytyczne narodowego programu badawczego, ..Nowiny Psychologiczne", nr 2, 
s. 15-33. 


European Respiratory Society (2006), Lifting the smokescreen. J O reasons Jor a smoke free 
Europe, Dane uzyskane dnia 29.12.2008 roku ze strony http://dev.ersnet.org/. 
Gajewski P., Górecka D., Habrat B., Niżankowska-Mogilnicka E., Torbicki A., Zatoński W. 
(2002), Podręczny przewodnik leczenia uzależnienia od tytoniu dla lekarzy i pielę- 
gniarek, "Medycyna Praktyczna", nr 4, suplement. 
Heszen 1., Sęk H. (2007), Psychologia zdrowia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. 
Juczyński Z. (2002), Narkomania: podręcznik dla nauczycieli, "ychowawców i rodziców, 
PZWL, Warszawa. 


163
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


Juczyński Z., Chodkiewicz J., Pisarski A. (2004), Zachowania ryzykowne i szkodliwe dla 
zdrowia dzieci i młodzieży. Monitorowanie zachowań zdrowotnych uczniów miasta 
Łodzi, Miejski Ośrodek Profilaktyki i Terapii Uzależnień, Łódź. 
Kolbowska A. (2008), Młodzież a substancje psychoaktywne, [w:] Raport końco")' z badań 
"Młodzież 2008", Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa, s. 8-28. Tekst uzy- 
skany w dniu 20.07.2009 ze strony http://www.narkomania.gov.pl/mlodziez2008.pdf. 
Majewicz P. (I999), Orientacja patogenetyczna i salutogenetyczna w psychologii zdrowia 
- implikacje dla ")'chowania, [w:] Kosętka H., Wyczesany J. (red.), Edukacja zdro- 
wotna dzieci i młodzieży. Materiały z ogólnopolskiej konferencji naukowej "Promocja 
zdrowia w edukacji ", Rabka, 15-16 listopada 1998, Wydawnictwo Akademii Pedago- 
gicznej, Kraków, s. 67-69. 
Markiewicz K. (1980), Papierosy, a zdrowie, PZWL, Warszawa. 
Mazur J., Woynarowska B., Kołoło H. (2007), Zdrowie subiektywnie, styl życia i środowisko 
psychospołeczne młodzieży szkolnej w Polsce. Raport techniczny z badań HBSC 2006, 
Instytut Matki i Dziecka. Tekst uzyskany w dniu 11.05.2009 ze strony http://www. 
imid.med.pl/klient/files/hbsc/spis%20tresci.pdf. 
Mroziak B., Woronowicz B.T., Wójtowicz S. (1999), Zmiany poczucia koherencji i stylu ra- 
dzenia sobie ze stresem po podstawo")'m programie psychoterapii osób uzależnionych 
od alkoholu. Doniesienia wstępne, "Alkoholizm i Narkomania", 2 (35), s. 225-236. 
Narodo")' Program Zdrowia na lata 2007-2015. Dane uzyskane dnia 08.09.2008 roku 
z http://www.mz.gov.pl. 
Ogińska-Bulik N. (red.) (2006), Zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży, Wydawnictwo 
Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź. 
Ostaszewski K. (2005), Podsta")' teoretyczne profilaktyki zachowań problemowych, [w:] 
Deptuła M. (red.), Diagnostyka, profilaktyka, socjoterapia w teorii i praktyce pedago- 
gicznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz, s. 111-137. 
Ostaszewski K. (2008), Zapobieganie używaniu substancji psychoaktywnych, [w:] Woy- 
narowska B. (red.), Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa, 
s.483-517. 


Pasikowski T. (200 I), Struktura i funkcje poczucia koherencji: analiza teoretyczna i empi- 
ryczna weryfikacja, [w:] Sęk H., Pasikowski T. (red.), Zdrowie - stres - zasoby, Wy- 
dawnictwo Fundacji "Humaniora", Poznań, s. 43-55. 
Perz S., Kara-Perz H., Kosicka T. (2007), Narażenie studentów UjJdziału Farmaceutycznego 
na dym tytoniowy. Próba oceny przyczyn i stopnia nasilenia, "Przegląd Lekarski", 
64/10, s. 774-776. 


Program ograniczania zdrowotnych następstw palenia tytoniu w Polsce na lata 2008-2001 l. 
Cele i zadania na rok 2008, Główny Inspektorat Sanitarny, 2008. Dane uzyskane dnia 
12.12.2008 roku z http://www.mz.gov.pl. 


164
>>>
M. Zadworna-Cieślak, A. Gutowska-Wyka Czynniki sprzyjające paleniu tytoniu... 


Siemińska A. (2005), Genetyczne uwarunkowania uzależnienia od tytoniu, "Allergia Astma 
Immunologica", 10(2), s. 69-73. 
Sierosławski J. (2007), Używanie alkoholu i narkotyków przez młodzież szkolną. Raport 
z ogólnopolskich badan ankietowych zrealizowanych w 2007 roku. Europejski pro- 
gram badań ankietowych w szkołach ESPAD, Instytut Psychiatrii i Neurologii, War- 
szawa. Tekst uzyskany dnia 12.05.2009 ze strony http://www.narkomania.gov.pUepi- 
demiologia.htm. 
Szymańska J. (2002), Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki, 
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa. 
Szymborski J., Zatoński w., Juczyński Z. i in.(2000a), Czyste powietrze wokół nas. Program 
edukacji antynikotynowej, Instytut Matki i Dziecka, Warszawa. 
Szymborski J., Zatoński w., Juczyński Z., Kowalczyk T., Dobrowolska A., Ogińska-Bulik 
N. (2000b), Czyste powietrze wokół nas. Program edukacji antytytoniowej dla dzieci 
przedszkolnych, Wydawnictwo Instytutu Matki i Dziecka, Warszawa. 
Szymborski J., Zatoński w., Juczyński Z., Kowalczyk T., Ogińska-Bulik N., Mierzejewska 
G. (2000c), Znajdź właściwe rozwiązanie. Program antytytoniowy dla uczniów star- 
szych klas szkoły podstawowej i gimnazjum, Wydawnictwo Instytutu Matki i Dziecka, 
Warszawa. 


Wojcieszek K., Szymańska 1. (2003), Standardy jakości pierwszorzędowych programów pro- 
filaktycznych realizowanych w szkołach i placówkach oświatowych, Centrum Meto- 
dyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Dane uzyskane dnia 29.12.2008 roku 
ze strony http://www.cmppp.edu.pl. 
Woynarowska B. (red.) (2003), Środowisko psychospołeczne szkoły i przystosowanie szkolne 
a zdrowie i zachowania zdrowotne uczniów w Polsce, Katedra Biomedycznych Pod- 
staw Rozwoju i Wychowania, Wydział Pedagogiczny Instytutu Matki i Dziecka, War- 
szawa. 


Zadworna-Cieślak M., Gutowska- Wyka A. (2009), Poczucie koherencji jako zasób sprzyja- 
jący zachowaniom zdrowotnym młodzieży - przesłanki dla zadań edukacyjnych i wy- 
chowawczych, [w:] Przygodzka E., Chmielewska I. (red.), Nauczyciele wobec wyzwań 
współczesności, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź, 
s. 107-120. 


Zatoń ski W. (2003), Jak rzucić palenie, Wydawnictwo Fundacji Promocji Zdrowia, Warsza- 
wa. 


Ziarko M. (2006), Zachowania zdrowotne młodych dorosłych - uwarunkowania psycholo- 
giczne, Wydawnictwo Naukowe "Bogucki", Poznań. 


165
>>>
DONIESIENIA Z PRAK1YKI EDUKACYJNEJ 


Fadors determining tobacco smoking in by adolescents 
in the context of prevention and education adivities 


Summary 


The articIe is focused on the problem oftobacco smoking in among young people. The paper 
presents the review of the most common factors determining tobacco smoking and motives 
ofinitiation ofsmoking. The last part ofthe text gives concIusions to preventive and educa- 
tional courses of action. The intention of the authors was to outline new perspectives in the 
field of smoking prevention. 


..........
>>>
DONIESIENIA 
Z PRAKTYKI 
EDUKACYJNEJ 


Agnieszka Gutowska-Wyka, Magdalena Zadworna-Cieślak 


Problem otyłości 
na tle zachowań zdrowotnych młodzieży 
- implikacje profilaktyczno-edukacyjne 


Zachowania ludzkie zidentyfikowano jako wiodące czynniki ryzyka chorób 
układu krążenia i nowotworowych, które są głównymi przyczynami umieral- 
ności (Gniazdowski, l 990). W ostatnich latach coraz bardziej akcentuje się rolę 
zachowań promujących zdrowie, a podstawą akcji profilaktycznych stały się 
między innymi rezultaty badań wskazujące na czynniki behawioralne pozytyw- 
nie skorelowane ze stanem zdrowia, tj. niepalenie, umiarkowane picie, wła- 
ściwa waga, aktywność ruchowa, 7-8-godzinny sen (Sęk, 2000). Jednocześnie 
z doniesień znanych pod nazwą "pola zdrowia Lalonda", wynika, że styl ży- 
cia ma 53% udziału w warunkowaniu zdrowia (Opatz, ] 985 za: Gniazdowski, 
l 990). 
W literaturze przedmiotu istnieje wiele prób definiowania zachowań zdro- 
wotnych. Szerokie podejście do tematu prezentuje Gochman (l988, za: Sęk, 
2000), według którego zachowania zdrowotne obejmują przekonania, oczeki- 
wania i przewidywania, motywy, myślenie, cechy osobowości oraz wewnętrzne 
wzory zachowań, związane z utrzymywaniem, umacnianiem i przywracaniem 
zdrowia. 
Puchaiski (l990: 56) ujmuje zachowania zdrowotne jako "wybrane przez ob- 
serwatora lub (i) podmiot działania zachowania (czy typy zachowań), które na 
gruncie pewnego systemu wiedzy (np. przekonań potocznych, danej koncepcji 


167
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


naukowej, ideologii społecznej itp.) pozostają w istotnym, określonym związku 
ze zdrowiem, ujmowanym w znaczeniu ustalonym w tym systemie wiedzy". 
Na gruncie psychologii zdrowia Sęk (2000) z kolei określa zachowania zdro- 
wotne jako reaktywne, nawykowe i/lub celowe formy aktywności człowieka, 
które pozostają - na gruncie wiedzy obiektywnej o zdrowiu i subiektywnego 
przekonania - w istotnym wzajemnym związku ze zdrowiem. Zachowania na- 
wykowe to stabilne wzory zachowań pro- i antyzdrowotnych, będące wynikiem 
wpływów socjalizacyjnych (nawyki higieniczne i żywieniowe, rekreacyjne 
i sportowe), z kolei zachowania intencjonalne (celowe) pojawiają się najczę- 
ściej w sytuacji choroby lub zmiany życiowej. 
Nakreślony powyżej różnorodny sposób ujmowania zachowań zdrowotnych 
uzasadnia potrzebę wieloaspektowego podejścia do problematyki zachowań 
związanych ze zdrowiem. 


Uwarunkowania zachowań związanych ze zdrowiem 


Odkrycie doniosłego znaczenia zachowań zdrowotnych i zatrważające dane na 
temat stanu zdrowia wielu społeczeństw na gruncie nauki zaowocowały poszu- 
kiwaniem uwarunkowań zachowań zdrowotnych. Ich występowanie i nasilenie 
wyjaśniać można wieloma czynnikami, m.in. procesami socjalizacyjnymi, tra- 
dycjami i wzorami kulturowymi, zmiennymi demograficznymi oraz predyspo- 
zycjami i procesami psychologicznymi. 
W zakresie psychologicznych wyznaczników zachowań sprzyjających zdro- 
wiu potwierdzono rolę poczucia własnej skuteczności (Bandura, 1977, 1991, 
za: Sęk, 2000), wysokiego wartościowania zdrowia (Norman, Bennet, 1996, 
za: Juczyński, 2001) wraz z wewnętrznym poczuciem kontroli (Weiss, Larsen, 
1990). Zdrowiej żyją optymiści (Mulkana, Hailey, 200 I), w przeciwieństwie do 
ludzi o wysokim spostrzeganym poziomie stresu (Ng, Jeffery, 2003). 
W nurcie badań nad społecznymi wyznacznikami zachowań zdrowotnych 
wskazuje się na związek wyższego statusu socjoekonomicznego z zachowa- 
niami korzystnymi dla zdrowia (Wardle, Steptoe, 2003). Zmienną promują- 
cą dobry stan zdrowia i zachowania dla niego korzystne okazało się także 
wsparcie społeczne (Łuszczyńska, 2004). Biorąc pod uwagę czynniki rodzin- 
ne zaobserwowano podobieństwo w zakresie wielu zachowań pro- i ant y- 
zdrowotnych rodziców i ich dzieci (Lowe i in., 2000). Jednak mimo doniesień 
naukowych wskaźnik szkodliwych dla zdrowia zachowań młodzieży nadal 
rośnie. 


168
>>>
A. Gutowska-Wyka, M. Zadworna-Cieślak Problem otyło
ci na tle zachowań zdrowotnych... 


Stan zachowań zdrowotnych polskiej młodzieży 


Zachowania zdrowotne młodzieży mają szczególne znaczenie, gdyż właśnie 
w tym okresie ksztahują się nawyki zdrowotne mające szansę utrwalić się i rzu- 
tować na zdrowie jednostki. Tworzą się one w trakcie socjalizacji pierwotnej, 
a więc przede wszystkim poprzez naśladowanie rodziców, oraz socjalizacji 
wtórnej, w szkole i społecznościach rówieśniczych, a także pod wpływem środ- 
ków masowego przekazu. Kolejne pokolenia zwracają się więc ku dzieciom 
i młodzieży z intencją rozwijania ich potencjału zdrowotnego. 
Tymczasem alarmujące wyniki dają międzynarodowe badania nad zachowa- 
niami zdrowotnymi młodzieży szkolnej HBSC (Health Behaviour in School- 
-Aged Children a WHO Collaborative Cross National Study), prowadzo- 
ne w Polsce co cztery lata ( Woynarowska, Mazur, 2003; Mazur i in., 2007). 
Stwierdzono, że do najbardziej rozpowszechnionych zachowań ryzykownych 
dla zdrowia w badanej grupie młodzieży w wieku 1l-15 lat należy: 
- używanie substancji psychoaktywnych, 
- wczesna inicjacja seksualna, 
- stosowanie diet odchudzających, 
- uczestnictwo w bójkach, 
- dręczenie innych uczniów. 
Na tle 4l krajów polska młodzież zajmuje zwykle pozycję środkową pod 
względem badanych zmiennych (Currie i in., 2008). Wskaźniki niekorzystne 
na tle innych państw to, przede wszystkim, największy spośród pozostałych 
krajów odsetek dziewcząt, które uważają się za grube, co nie jest uzasadnione 
rzeczywistym nadmiarem masy ciała, bardzo niski poziom aktywności fizycz- 
nej związanej z dużym wysiłkiem, zbyt duża ilość czasu przeznaczanego na gry 
komputerowe oraz młody wiek sięgania po raz pierwszy po substancje psycho- 
aktywne. 
Polskie badania HBSC w roku 2006 w grupie młodzieży l5-letniej wskazały 
pewne zmiany zachowań zdrowotnych w stosunku do badań z roku 2002. Za- 
notowano istotną poprawę w odniesieniu do higieny jamy ustnej, choć nadal 
występują tu poważne niedostatki. Zwiększyła się także aktywność fizyczna 
15-latków, a jednocześnie zmalało zagrożenie wybranymi zachowaniami se- 
denteryjnymi. Młodzież wprawdzie spędza obecnie mniej czasu przed telewi- 
zorem, jednak więcej przed komputerem. Mniej badanych deklarowało palenie 
tytoniu. Młodzież rzadziej sięga po piwo, ale niestety zanotowano wzrost czę- 
stości upijania się. Brak trendu spadkowego w zakresie używania marihuany, 
co można interpretować jako zjawisko niekorzystne. Nie narasta skala prze- 


169
>>>
-- 


DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


mocy - zmniejszył się odsetek l5-latków często uczestniczących w bójkach, 
zwiększyła się jedynie liczba dziewcząt z rodzin zamożnych, które są sprawca- 
mi przemocy (Mazur, 2007). 
Z przeprowadzonych w 2008 roku badań w województwie wielkopolskim 
wśród wiejskiej młodzieży gimnazjalnej"lwynika, że tylko 42% młodzieży za- 
biera drugie śniadania do szkoły regularnie, 38% ankietowanych czyni to cza- 
sami, a w ogóle nie zabiera do szkoły drugich śniadań aż 20% badanych. To 
tylko niektóre z nieprawidłowych zachowań jedzeniowych badanej młodzieży. 
Niepokojący jest fakt, że aż 45% badanych uczniów w ogóle nie uczestniczy 
w zajęciach wychowania fizycznego, czasami uczestniczy 19% uczniów i tyl- 
ko 36% uczestniczy systematycznie. Powszechnie wiadomo, że niewłaściwe 
nawyki żywieniowe przy braku aktywności ruchowej prowadzą do nadwagi 
i otyłości. 


Pojęcie nadwagi i otyłości - skala problemu wśród młodzieży 


Światowa Organizacja Zdrowia (konferencja WHO w Genewie) otyłość de- 
finiuje jako przewlekłą chorobę bez tendencji do samoistnego ustępowania. 
W chorobie tej zespół objawów uwarunkowany jest czynnikami zewnętrzny- 
mi, takimi jak stres, nieprawidłowe żywienie, brak aktywności fizycznej, oraz 
czynnikami wewnętrznymi: genetycznymi, metabolicznymi i procesami dege- 
neracyjnymi (Chanduszko-Salska, 2000). 
Otyłość i nadwaga nie są pojęciami równoznacznymi. Otyłość traktowana 
jest często jako wyższy stopień nadwagi. W kategoriach medycznych otyłość 
określana jest jako waga ciała o 20 i więcej procent przekraczająca wagę "ide- 
alną" dla danego wieku i wzrostu, a za nadwagę uważa się przekroczenie wagi 
idealnej o lO do 20%. Ostatnio podkreśla się, że obydwa wskaźniki nie zależą 
tylko od pomiarów wagi. Otyłość to także bowiem nadmierna ilość tłuszczu 
w organizmie (Ogińska-Bulik, 1999). 
Różne są sposoby pomiaru i klasyfikacj i stopnia nadwagi. Najczęściej jednak 
do oceny stopnia otyłości stosuje się wskaźnik Queteleta, czyli wskaźnik BMI 
(Body Mass Index = waga w kg : wzrost w m). Opierając się na BMI. wyróż- 
niono zakres wagi prawidłowej (l9,0-24,9), nadwagi (25,0-29,9) oraz otyłości 
(30 i więcej) (Ogińska-Bulik, 1999). 


. Badania przeprowadziła Anna Anioł, studentka AHE w Łodzi, w ramach pracy magisterskiej 
pisanej pod kierunkiem dr Agnieszki Gutowskiej-Wyki. 


170 


-4
>>>
A. Gutowska-Wyka, M. Zadworna-Cieślak Problem otyłości na tle zachowań zdrowotnych... 


Wskaźnik BMI i średnia waga zwiększają się ostatnio gwałtownie w wielu 
krajach. Częstość otyłości w Europie wzrosła w ostatnich lO latach o lO-l5% 
(Niewada, Członkowski, Rewerski, 2000). Otyłość - jak podają Woynarowska 
i Oblacińska (1995) - jest naj częstszym zaburzeniem w rozwoju młodzieży i w 
zależności od wieku dotyczy od 5 do 15% populacji. Przeprowadzone w Polsce 
badania wykazały, że nadmierną masę ciała ma co dziesiąta osoba w drugiej 
dekadzie życia (Oblacińska, 1995). Otyłość wśród młodych ludzi stanowi duży 
problem, dlatego ważne jest ustalenie jego przyczyn. 


Przyczyny nadwagi i otyłości 


Przyczyny nadwagi i otyłości mogą być różne. Mogą to być czynniki biologicz- 
ne, środowiskowe i psychologiczne. Genetyczny aspekt powstawania otyłości 
próbują wyjaśnić między innymi teorie fizjologiczne. I tak jedna z nich wska- 
zuje, że ludzie otyli mają patologicznie wysoką ilość komórek tłuszczowych, 
będącą rezultatem wrodzonej tendencji do akumulowania tłuszczu. Inna zaś 
podkreśla, że otyłość jest efektem nieprawidłowości w działaniu mechanizmów 
regulujących wagę ciała jednostki (Radoszewska, 1993). 
Liczne badania pokazują, że skłonność do tycia jest dziedziczna. Jak się oce- 
nia, w 25-40% przypadkach ważną rolę odgrywa bowiem dziedziczenie otyło- 
ści (Ogińska-Bulik, 1999). Stunkard podkreśla jednak (za: Le Bow 1998), że 
rozwój otyłości nie jest przesądzony w momencie zapłodnienia, dziedziczy się 
jedynie skłonność, która wymaga odpowiednich warunków środowiskowych, 
a jak podaje Będzińska (l997) wokoło 60-70% przypadków nadwaga uwa- 
runkowana jest środowiskowo, tzn. jest efektem nadmiernego jedzenia i mało 
ruchliwego trybu życia. 
Czynniki środowiskowe mogą oddziaływać na dziecko już w okresie prena- 
talnym i po jego urodzeniu. Niewłaściwe odżywianie się matki w okresie ciąży 
(tzw. jadanie za dwoje) i wczesne wprowadzenie sztucznego karmienia może 
być przyczyną nadmiernej wagi niemowlaka. Nieprawidłowe nawyki jedze- 
niowe, tj. np. niewłaściwe proporcje spożywanych pokarmów, nieregularność 
posiłków i zbyt mała ich liczba czy częste podjadanie pomiędzy posiłkami za- 
licza się do głównych determinant środowiskowych prowadzących do nadwagi 
(Owczarek, 1989). 
Jak pokazuje literatura, otyłe nastolatki mają zazwyczaj gorsze nawyki je- 
dzeniowe od swych rówieśników z wagą w normie (Le Bow, 1998; Ogińska- 
-Bulik, 1999; Gutowska- Wyka, 2004). Młodzi ludzie z nadmierną masą ciała 
często nie spożywają śniadania, a główny posiłek stanowi zazwyczaj późny, ob- 


171 


.Jł-
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


fity obiad, po którym następuje w niedługim czasie wysokokaloryczna kolacja. 
Jedzą rzadko i dużo, a im rzadziej przyjmują posiłki, tym większe są przyrosty 
tkanki tłuszczowej. 
Na nieprawidłowe nawyki żywieniowe nakłada się często niska aktywność 
ruchowa. Nadmierna tusza, świadomość niekorzystnego własnego wyglądu, 
niechęć do noszenia stroju gimnastycznego uwidaczniającego nadmiar tkanki 
tłuszczowej, obawa przed drwinami kolegów, zwiększona potliwość w czasie 
wysiłku i brak możliwości sprostania wymaganiom nauczyciela wfu. są często 
przyczynami niechęci do wysiłku fizycznego. Osoby otyłe prowadzą zazwyczaj 
mniej aktywny tryb życia, a więc wydatkują mniej kalorii na procesy energe- 
tyczne. Nadmiar kalorii jest magazynowany w postaci tłuszczu (Woynarowska, 
] 995a). 
Owczarek (l995) uważa, że niska aktywność ruchowa to jedna z głównych 
przyczyn otyłości. Zgodnie bowiem z bilansem energetycznym ustroju, zmniej- 
szenie wydatków energetycznych na pracę mięśniową powoduje zwiększenie 
zapasów odkładanych w postaci tkanki tłuszczowej. 
Ostatnio coraz częściej podkreśla się znaczenie czynników psychologicz- 
nych w powstawaniu i utrzymywaniu się nadwagi i otyłości (Radoszewska, 
1995; Gutowska- Wyka, 2004; Ogińska-Bulik, 2004 i in.). I tak zwraca się uwa- 
gę na rolę niektórych przekonań i oczekiwań dotyczących własnej osoby, tj. 
np.: negatywny obraz siebie, niskie poczucie własnej wartości i skuteczności, 
pesymizm, zewnętrzne umiejscowienie kontroli zdrowia, czy niska kontrola 
wolicjonalna - jako czynników sprzyjających otyłości. 
Przyczyną nadwagi i otyłości mogą być nierozwiązane problemy emocjonal- 
ne. Nadmierne jedzenie może być bowiem reakcją na niespecyficzne napięcia 
emocjonalne i sposobem na rozładowanie tego napięcia. Często osoby otyłe nie 
potrafią różnicować stanów emocjonalnych z głodem, a jedzenie jest dla nich 
ekwiwalentem pobudzenia emocjonalnego. 
Dla niektórych osób jedzenie właśnie stanowi formę radzenia sobie z wła- 
snymi emocjami. To sposób na uspokojenie się i poprawę samopoczucia, a tak- 
że środek kompensujący człowiekowi jego niepowodzenia, frustracje i lęki. 
Jedzenie może być tu formą wyrażania gniewu, buntu i wrogości, reakcją na 
poczucie winy, usprawiedliwianiem życiowej porażki, zmniejszaniem niepo- 
koju, a także łagodzeniem lęków czy rezultatem niewłaściwego zaspokojenia 
potrzeb jednostki (Ogińska-Bulik, ] 999). 
Przyczyną objadania się często jest nuda, smutek lub innego rodzaju zły na- 
strój. Przejadanie się pod wpływem emocji jest aktem wyboru jedzenia jako 


172 


.4
>>>
A. Gutowska-Wyka. M. Zadworna-Cieślak Problem otylości na tle zachowań zdrowotnych... 


środka uspokajającego, przywracającego emocjonalną równowagę, poprawia- 
jącego nastrój. 
Czynniki psychologiczne powodujące nadmierną masę ciała to w końcu tak- 
że stres i nieumiejętność radzenia sobie z sytuacjami określanymi subiektywnie 
jako trudne i przekraczające możliwości jednostki. Przejadanie się może mieć 
na celu odwracanie uwagi od bodźców o przykrym charakterze bądź kompen- 
sowanie przeżywanych trudności i "pocieszanie się" jedzeniem. 
Jedzenie w sytuacji stresu może więc odwracać uwagę młodego człowieka 
od nieprzyjemnego bodźca. Oddając się jedzeniu, zyskuje on poczucie komfor- 
tu i bezpieczeństwa. Spożywanie pokarmu może bowiem kojarzyć się z bezpie- 
czeństwem i akceptacją. Osoba, która nie nauczyła się dotychczas radzić sobie 
z trudnymi sytuacjami i czuje się w takich sytuacjach osamotniona, pozostawiona 
samej sobie, wraca do wcześniejszych doświadczeń z okresu dzieciństwa, gdy 
dostawała na pocieszenie coś słodkiego, gdy było jej źle (Radoszewska, 1995). 
Młody człowiek, który przeżywa wewnętrzne rozterki, ma poczucie, że jest 
odrzucony przez grupę rówieśniczą, a jednocześnie nie ma oparcia w rodzi- 
nie, czuje się nieakceptowany, ciągle krytykowany, a czasami i poniżany, może 
szukać pocieszenia w jedzeniu. Z czasem osoba taka może te przekonania roz- 
toczyć na wszystkie sfery swego życia i jeszcze bardziej "uciec w jedzenie" 
(Radoszewska, 1995; Ogińska-Bulik, 1999). 


Stan zachowań jedzeniowych młodzieży z nadwagą i otyłością 


Wyniki przeprowadzonych badań (Gutowska-Wyka, 2004) wskazują, że mło- 
dzi ludzie z nadwagą, w porównaniu z ich rówieśnikami z wagą w normie, mają 
ogólnie gorsze zachowania jedzeniowe, przejawiające się przede wszystkim 
w silniejszych skłonnościach do nawykowego i emocjonalnego przejadania się 
oraz stosowania restrykcji dietetycznych. 
Jedzenie pod wpływem emocji to częsta przyczyna kolejnych zbędnych ki- 
logramów. Związek lęku z otyłością podkreśla wielu autorów. Młode osoby 
z nadwagą sięgają po jedzenie, by zagłuszyć lęk, strach czy inne negatywne 
emocje. Badania pokazują nawet, że im większą nadwagą charakteryzowała 
się jednostka, tym większe było prawdopodobieństwo, że będzie ona jadła 
w sytuacji lęku (Ogińska-Bulik, Chanduszko-Salska, 2000). 
Koncentracja na przeżywanych emocjach w sytuacjach stresu sprzyja sięga- 
niu po jedzenie, co potwierdza literatura (Gutowska-Wyka, 2004; Ogińska-Bu- 
lik, 2004). Styl radzenia sobie ze stresem skoncentrowany na emocjach sprzyja 
bowiem nieprawidłowym zachowaniom jedzeniowym, co potwierdzają wyniki 


173 


.J.-
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


badań (Gutowska-Wyka, 2003). Im częściej młodzi ludzie z nadwagą w sytu- 
acjach stresu koncentrują się na przeżywanych emocjach, tym ogólnie gorsze 
są ich zachowania związane z jedzeniem. Występuje u nich przede wszystkim 
większa tendencja do nawykowego przejadania się. Stres, związany ze świa- 
domością własnej nadwagi, może bowiem przyczyniać się do niewłaściwych 
zachowań jedzeniowych, prowadząc do otyłości. 
Wstępne wyniki badań (Gutowska-Wyka, 2003) pokazują, że młodzież 
z nadmierną masą ciała różni się pod względem preferowanych stylów radzenia 
sobie ze stresem od młodzieży z prawidłową wagą. Młodzież z wagą w normie 
częściej korzysta z aktywnego sposobu radzenia sobie ze stresem niż młodzież 
z nadwagą, a trzeba pamiętać, że strategie aktywne traktowane są jako najbar- 
dziej skuteczne w procesie radzenia sobie. 
Wyniki przeprowadzonych badań własnych (Gutowska-Wyka, 2004) wska- 
zują na związek pomiędzy restrykcjami a BMI. Im młodzi ludzie mają większe 
tendencje do stosowania restrykcji dietetycznych, tym większe jest ich BMI, 
czyli większy jest stopień ich nadwagi, a więc wraz ze wzrostem stopnia nad- 
wagi pogarszają się zachowania związane z jedzeniem i wzrasta tendencja do 
stosowania restrykcji dietetycznych. 
Stosowanie restrykcji dietetycznych jako sposobu na schudnięcie jest z re- 
guły nieskuteczne, a 95% osób, którym się udało schudnąć, wraca do poprzed- 
niej wagi. Często stosowanie diet prowadzi do wagi wyższej niż przed odchu- 
dzaniem. Stosowanie diet - zaprzestanie i przejadanie się - znów stosowanie 
diet - ponowne "złamanie" diety prowadzi do efektu ,jo-jo" i w rezultacie do 
tycia. Tak więc stosowanie diet może być nie tylko konsekwencją, ale i przy- 
czyną otyłości (Le Bow, 1998). 


Konsekwencje nadmiernej masy ciała u młodzieży 


o konsekwencjach nadmiernej masy ciała pisano od dawna. Hipokrates już 
podkreślał, że otyli żyją krócej, a Arystoteles upominał, że nadmierna masa cia- 
ła przyczynia się do szybszego starzenia się. W miarę zwiększania się wartości 
BMI wzrasta ryzyko zgonu, zwłaszcza z przyczyn naczyniowo-krążeniowych 
(Czekaiski, Oko, 2000). 
Nadwaga, a przede wszystkim otyłość prowadzą do bardzo wielu zmian 
wtórnych w narządach i układach, powodując liczne choroby i zaburzenia. Do 
chorób tych zaliczyć możemy np. choroby zwyrodnieniowe układu krążenia, tj. 
miażdżyca tętnic (a szczególnie choroba wieńcowa z zawałem serca włącznie) 
czy choroba niedokrwienna serca. Konsekwencją może być także udar mózgu, 


174
>>>
A. Gutowska-Wyka. M. Zadworna-Cieślak Problem otyło
ci na tle zachowań zdrowotnych... 


podwyższony poziom cholesterolu, podwyższenie ciśnienia tętniczego, cukrzy- 
ca, kamica żółciowa, marskość wątroby i zapalenie trzustki, wzrost ryzyka wy- 
stąpienia nieżytów oskrzeli czy stanów zapalnych. 
To tylko niektóre z długiej i powszechnie znanej listy zagrożeń, jakie niesie 
ze sobą nadwaga, a szczególnie otyłość (Ogińska-Bulik, 1999; Czekaiski, Oko, 
2000; Gutowska-Wyka, 2004). Konsekwencje te występują głównie u osób do- 
rosłych z nadmierną masą ciała. Należy jednak pamiętać, że im dłużej młody 
człowiek pozostaje otyły, tym większe jest prawdopodobieństwo, że zostanie 
otyłym dorosłym, a więc w rezultacie będzie narażony na te właśnie choroby. 
Konsekwencjami, które już teraz utrudniają codzienne życie młodej osoby 
otyłej, są zaburzenia rozwoju motorycznego. Widocznymi symptomami są: obni- 
żenie poziomu ogólnej sprawności fizycznej i dysharmonia rozwoju motoryczne- 
go, a także często brak podstawowych umiejętności ruchowych. Zaburzenia mo- 
toryki dotyczą m.in. szybkości biegu i szybkości ruchów (Woynarowska, 1995a). 
Może dochodzić także do przeciążenia układu ruchu. Objawem będą zabu- 
rzenia statyki, zwłaszcza kończyn dolnych (koślawość kolan, płaskostopie). 
Towarzyszą temu przedwczesne zmiany zwyrodnieniowe. Nadmierna masa 
ciała może doprowadzić do powstawania wiotkości wiązadeł i ścięgien. Coraz 
częściej występują też pourazowe uszkodzenie chrząstki stawowej. Wyniki ba- 
dań wskazują także na zależność między otyłością młodzieńczą a zwiększoną 
zachorowalnością i śmiertelnością w wieku dorosłym (Ogińska-Bulik, 1999; 
Gutowska-Wyka,2004). 
Nie można także zapominać o następstwach psychospołecznych, jakie niesie 
ze sobą otyłość. Młodzież z nadwagą często doświadcza dyskryminacji i nie- 
tolerancji. Tożsamość osoby otyłej często ujmowana jest jako nieatrakcyjność 
fizyczna, osobowa i interpersonalna. Przypisuje się im gorsze cechy charakteru 
i niższe kwalifikacje zawodowe. 
Młody człowiek często sam przypisuje sobie negatywne atrybuty i urucha- 
mia w stosunku do siebie negatywne emocje, ma niską samoocenę i brakuje 
mu wiary we własne możliwości. Młodzież ma poczucie małej sprawności fi- 
zycznej i nieatrakcyjności swego wyglądu, a także bagaż złych doświadczeń 
w kontaktach interpersonalnych z rówieśnikami (Ogińska-Bulik, 1999; Gutow- 
ska- Wyka, 2004). 


Implikacje profilaktyczne i edukacyjne 


Śledząc dane statystyczne na przestrzeni lat, zaobserwować można brak popra- 
wy w zakresie zachowań korzystnych dla zdrowia u młodzieży, a nawet rosnącą 


175
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


liczbę zachowań szkodliwych. Otyłość jest jednym z następstw niezdrowego 
stylu życia młodzieży, stanowiącym poważne zagrożenie prawidłowego rozwo- 
ju, które wymaga natychmiastowej interwencji. 
Brownell i Wadden (za: Ogden, 2003) wskazują na potrzebę wielowymia- 
rowego podejścia do problemu leczenia otyłości. Jako ważne uważają oni od- 
powiednie dobranie programu leczenia dla danego pacjenta, skupiając się na 
długoterminowej zmianie stylu życia, a nie na szybkich zmianach. 
W leczeniu otyłości stosuje się różne metody, począwszy od diety, a skoń- 
czywszy na interwencji chirurgicznej, ale nie wszystkie one mogą być stoso- 
wane u młodzieży. W przypadku młodzieży zalecana jest szeroko rozumiana 
edukacja zdrowotna, zmiana stylu życia polegająca między innymi na zmia- 
nie nawyków żywieniowych na prawidłowe, przestrzeganiu diety, zwiększeniu 
aktywności ruchowej zgodnie z możliwościami organizmu i indywidualnymi 
preferencjami oraz udział w psychologicznych programach wspomagających 
redukcję nadwagi (Gutowska-Wyka, 2004; Ogińska-Bulik, 2004; Niewiadom- 
ska, Kulik, Hajduk, 2005). 
Celem edukacji zdrowotnej młodzieży otyłej jest zwiększenie świadomości, 
dostarczenie wiedzy m.in. na temat przyczyn, skutków, a także metod mody- 
fikacji zachowań sprzyjających otyłości, kształtowanie umiejętności niezbęd- 
nych w modyfikacji zachowań szkodliwych, zmiana zachowań zdrowotnych, 
a także zmiana postaw, kształtowanie umiejętności podejmowania decyzji oraz 
kształtowanie poczucia własnej wartości. 
Nowoczesna edukacja zdrowotna zakłada włączenie w program leczenia 
otyłości u młodzieży także innych specjalistów: żywienia, wychowania fizycz- 
nego, psychologa. Młodzież w tym podejściu przyjmuje aktywną rolę, uczy 
się przez doświadczanie, osoba kompetentna spełnia zaś funkcję doradcy, prze- 
wodnika, wspierającego uczenie się. Cel takiego programu zależy od potrzeb 
edukowanego (z uwzględnieniem problemów psychospołecznych i kształtowa- 
niem ogólnej umiejętności życia - Woynarowska, 1995b). 
Coraz większą uwagę zwraca się na znaczenie udzielania pomocy psycholo- 
gicznej w przypadku otyłości. Psychoterapia może pomóc dotrzeć do mecha- 
nizmów psychologicznych, konfliktów leżących u podłoża otyłości i rozwiązać 
je, a udział w programach oddziaływań psychologicznych znacznie wspomaga 
redukcję nadmiernej masy ciała. 
Przeprowadzone badania (Gutowska-Wyka, 2004) na grupie młodzieży (366 
osób w wieku l4-l9 lat) pokazały, że w programach oddziaływań psycholo- 
gicznych należy zwrócić uwagę na te nastawione na zmianę niewłaściwych 
zachowań związanych z jedzeniem - należy uwzględnić psychologiczne wy- 


176
>>>
A. Gutowska-Wyka. M. Zadworna-Cieślak Problem otyfo
ci na tle zachowań zdrowotnych... 


znaczniki tych zwyczajów żywieniowych, które przez niewłaściwe zachowania 
związane z jedzeniem wpływają na nadmierną masę ciała. 
Otrzymane wyniki badań wykazały między innymi, że nadmiernemu jedze- 
niu młodzieży sprzyja szczególnie niskie poczucie własnej skuteczności, niski 
poziom dyspozycyjnego optymizmu i słaba efektywność kontroli wolicjonal- 
nej. Badania potwierdziły także znaczenie radzenia sobie ze stresem w zacho- 
waniach związanych zjedzeniem (Gutowska-Wyka, 2004). 
Na podstawie wyników przeprowadzonych badań, a także opierając się na 
licznej literaturze przedmiotu i publikowanych tam wynikach badań, zostały 
opracowane wytyczne do programu oddziaływań psychologicznych wspoma- 
gającego redukcję nadwagi u młodzieży (Gutowska-Wyka, 2004). 
Program ten zawiera zmianę zachowań związanych z jedzeniem, wzmocnie- 
nie poczucia własnej wartości i skuteczności, kształtowanie pozytywnego my- 
ślenia i silnej woli, wzmocnienie poczucia, że ma się wpływ na własne zdrowie, 
kształtowanie umiejętności radzenia sobie ze stresem, z negatywnymi emocja- 
mi - wyrażanie gniewu w sposób akceptowany społecznie. Program ten składa 
się z 8 kolejnych warsztatów adresowanych do młodzieży z nadmierną masą 
ciała (Gutowska-Wyka, 2004). 
- Warsztat 1: Co należy wiedzieć o nadwadze? (Celem tego warsztatu jest 
integracja grupy, wprowadzenie w problematykę nadwagi, uświadomienie 
sobie przyczyn i konsekwencji nadmiernej masy ciała.) 
- Warsztat 2: Jakie są właściwe zwyczaje żywieniowe? (Mający na celu 
uświadomienie własnych zwyczajów żywieniowych, zapoznanie z zasa- 
dami prawidłowego odżywiania i modyfikację dotychczasowych zacho- 
wań jedzeniowych.) 
- Warsztat 3: Wyznaczenie celu (zawarcie kontraktu, wytyczenie sobie celu 
pracy, modyfikacja zachowań sprzyjających nadmiernemu jedzeniu.) 
- Warsztat 4: Jak nauczyć się myśleć pozytywnie? (Kształtuje pozytywne 
myślenie. ) 
- Warsztat 5: Jak uwierzyć w siebie? (Celem jest zwiększenie poczucia wła- 
snej wartości i wzmocnienie samooceny.) 
- Warsztat 6: Jak być bardziej skutecznym? (Jego celem jest zwiększenie po- 
czucia własnej skuteczności i siły woli, kształtowanie zachowań asertyw- 
nych umożliwiających odmawianie jedzenia, kiedy nie jest się głodnym.) 
- Warsztat 7: Jak radzić sobie ze stresem? (Ma kształtować umiejętności ra- 
dzenia sobie ze stresem.) 
- Warsztat 8: Jak radzić sobie z negatywnymi emocjami? (Warsztat zamy- 
kający i podsumowujący program, który zwraca szczególną uwagę na 


177
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


kształtowanie umiejętności pozwalających na skuteczne radzenie sobie 
z negatywnymi emocjami, kształtuje asertywne zachowania pozwalające 
na wyrażanie emocji w sposób społecznie akceptowany). 
Program zakłada warsztatową formę pracy Uedna z metod uczenia się w gru- 
pie polegająca na wykorzystywaniu wszystkich zasobów grupy w celu kształto- 
wania umiejętności praktycznych). Najczęściej stosowane w ramach programu 
techniki to: miniwykłady, "burza mózgów", praca w parach lub grupach, dys- 
kusja, odgrywanie ról, techniki relaksacyjne i wizualizacja. 
Zamiast walczyć z konsekwencjami zdrowotnymi i psychospołecznymi oty- 
łości, lepiej jest im przeciwdziałać, dlatego tak ważna jest szeroko rozumiana 
profilaktyka. W wielu szkołach prowadzone są profilaktyczne programy adreso- 
wane do dzieci i młodzieży. W badaniach Juczyńskiego i wsp. (2004) ustalono, 
że korzystało z nich ponad 90% badanej młodzieży szkolnej, o ] 0% więcej niż 
3 lata wcześniej. W celu zwiększenia skuteczności programów niezbędne jest 
ich staranne planowanie i ewaluacja. 


Bibliografia 


Będzińska B. (1997), Szczupłą być, wyd. Baran i Suszyński, Kraków. 
Chanduszko-Salska J. (2000), Pojęcie nadwagi i otyłości oraz kryteria oceny, Zeszyty Na- 
ukowe WSHE, Zdrowie, nr 6 (11), Łódź, 27-36. 
Currie c., Gabhain S.N., Godeau E., Roberts Ch., Smith R., Currie D., Picket w., Richter 
M., Morgan A, Barnekow V. (2008), lnequalities in young people s health: HBSC 
international report from the 2005/2006 survey, WHO Regional Office for Europe, 
Copenhagen. Tekst uzyskany w dniu 10.08.2009 ze strony http://www.euro.who.intJ 
DocumentJE9l4 I 6. pdf. 
Czekaiski S., Oko A (2000), Problem otyłości ijej powikłań, "Polska Medycyna Rodzinna", 
t. 2, z. 3, l Kongres Polskiego Towarzystwa Medycyny Rodzinnej, 6-8 października 
2000 r., Wrocław, 271-273. 


Gniazdowski A (1990), Zachowania zdrowotne a zdrowie. Podstawowe zależności, [w:] 
A Gniazdowski (red.), Zachowania zdrowotne, Wyd. Instytut Medycyny Pracy 
im. prof. dra med. J. Nofera, Łódź, 83-129. 
Gutowska-Wyka A (2003), Radzenie sobie ze stresem a zwyczaje iywieniowe u młodzieży 
z nadwagą i z wagą w normie, Zeszyty Naukowe WSHE, Psychologia, nr l (31), Łódź, 
13-20. 


Gutowska- Wyka A (2004), Psychologiczne wyznaczniki nadwagi u dzieci i młodzie
, nie- 
publikowana rozprawa doktorska, KUL, Lublin. 


178
>>>
A. Gutowska-Wyka. M. Zadworna-Cieślak Problem otyło
ci na tle zachowań zdrowotnych... 


Juczyński Z. (200 I), Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia, Pracownia Te- 
stów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa. 


Juczyński Z., Chodkiewicz J., Pisarski A. (2004), Zachowania ryzykowne i szkodliwe dla 
zdrowia dzieci i mlodzieży, Miejski Ośrodek Profilaktyki i Terapii Uzależnień, Łódź. 


Le Bow M.D. (1998), Jak schudnąć?, PZWL, Warszawa. 
Lowe G., Foxcroft D.R., Sibley D. (2000), Picie mlodzieży a style życia w rodzinie, PA RPA, 
Warszawa. 


Łuszczyńska A. (2004), Zmiana zachowań zdrowotnych, GWP, Gdańsk. 


Mazur J. (red.) (2007), Status materialny rodziny i otoczenia a samopoczucie i styl życia mlo- 
dzieży 15-letniej Wyniki badań HBSC 2006 w ujęciu środowiskowym, Instytut Matki 
i Dziecka, Warszawa, s. 83- 88. Tekst pobrano w dniu 20.07.2009 ze strony 
http://www.imid.med.pl/klientlfile/zaklad08/zdro___0I .pdf. 


Mazur J., Woynarowska B., Kołoło H. (2007), Zdrowie subiektywnie. styl życia i środowisko 
psychospołeczne młodzieży szkolnej w Polsce. Raport techniczny z badań HBSC 2006, 
Instytut Matki i Dziecka. Tekst uzyskany w dniu 11.05.2009 ze strony 
http://www.imid.med.pl/klientlfiles/hbsc/spis%20tresci. pdf. 
Mulkana S.S., Hailey BJ. (2001), The role oJoptimism in health-enhancing behavior, 
"American Joumal ofHealth Behavior", vol. 25 (4), 388-395. 


Ng D.M., Jeffery R. W. (2003), Relationships between perceived stress and health behaviors 
in a sample ol working adults, "Health Psychology", vol. 22 (6), 638---642. 
Niewada M., Członkowski A., Rewerski W. (2000), Ile kosztuje otyłość, "Medycyna po 
Dyplomie", kwiecień 9/4 (53), Kompania Międzynarodowych Wydawnictw Medycz- 
nych, Warszawa, 12-17. 
Niewiadomska 1., KulikA., HajdukA. (2005), Jedzenie. Uzależnienia.fakty i mity, Gaudium, 
Lublin. 


Oblacińska A. (1995), Epidemiologia otyłości, [w:] Oblacińska A., Woynarowska B. (red.), 
Otyłość. Jak leczyć i wspierać dzieci i młodzież, Instytut Matki i Dziecka, Warszawa, 
35-38. 


Ogden J. (2003), The Psychology ol Eating. From Healthy to Disordered Behavior, Black- 
well Publishing, Bodmin, Cornwall. 
Ogińska-Bulik N. (1999), Jeśli zamierzasz schudnąć. Programy oddziaływań psychologicz- 
nych wspomagających redukcję nadwagi, Wyd. Wyższej Szkoły Humanistyczno-Eko- 
nomicznej, Łódź. 


Ogińska-Bulik N. (2004), Psychologia nadmiernegojedzenia, Wyd. UŁ, Łódź. 


179
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


Ogińska-Bulik N., Chanduszko-Salska J. (2000), Psychologiczna charakterystyka kobiet 
z nadwagą i oryłością, Acta Universitatis Lodziensis, Folia Psychologia, nr 4, Wyd. 
Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. 
Owczarek S. (1989), O otyłości i odchudzaniu, AWF, Warszawa. 
PuchaIski K. (1990), Zachowania związane ze zdrowiem jako przedmiot nauk socjologicz- 
nych. Uwagi wokół pojęcia, [w:] Gniazdowski A (red.), Zachowania zdrowotne, Wyd. 
Instytut Medycyny Pracy im. prof. dra med. J. Nofera, Łódź. 
Radoszewska J. (1993), Problem otyłości w teoriach i badaniach psychologicznych, "Nowi- 
ny Psychologiczne", nr 4, 10 I-lll. 
Radoszewska J. (1995), Opieka psychologiczna nad dzieckiem otyłym ijego rodziną, [w:] 
Oblacińska A., Woynarowska B. (red.), Otyłość. Jak leczyć i wspierać dzieci i mło- 
dzież, Instytut Matki i Dziecka, Warszawa. 


Sęk H. (2000), Zdrowie behawioralne, [w:] Strelau J. (red.), Psychologia, t. 111, GWP, 
Gdańsk. 


Wardle J., Steptoe A (2003), Socioeconomic difJerences in attitudes and beliefs about healthy 
lifestyles, "Joumal ofEpidemiology and Community Health", vol. 57 (6),440--443. 
Weiss G.L., Larsen D.L. (1990), Health value. health locus oj contral, and the prediction 
oj health protective behaviors, "Social Behavior and Personality", 18 (I), 121-135. 
Woynarowska B., Kołoło H. (2003), Samoocena zdrowia, zadowolenie z życia i zachowania 
zdrowotne uczniów, [w:] Woynarowska B. (red.), Środowisko psychospołeczne szkoły 
i przystosowanie szkolne a zdrowie i zachowania zdrowotne uczniów w Polsce, Kate- 
dra Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania, Wydział Pedagogiczny Instytu- 
tu Matki i Dziecka, Warszawa. 


Woynarowska B., Mazur J. (2003), Używanie substancji psychoaktywnych i inne zachowania 
ryzykowne u młodzieży w wieku l 1-15 lat w Polsce w 2002 roku, "Alkoholizm i Nar- 
komania", nr 16 (3--4). 
Woynarowska B., Oblacińska A. (1995), Wprowadzenie, [w:] Oblacińska A, Woynarowska 
B. (red.), Oryłość. Jak leczyć i wspierać dzieci i młodzież, Instytut Matki i Dziecka, 
Warszawa. 


Woynarowska B. (1995a), Sprawność i wydolność fizyczna dzieci i młodzieży z otyłością pro- 
stą, [w:] Oblacińska A., Woynarowska B. (red.), Otyłość. Jak leczyć i wspierać dzieci 
i młodzież, Instytut Matki i Dziecka, Warszawa. 
Woynarowska B. (I 995b), Edukacja zdrowotna w leczeniu otyłości, [w:] A. Oblacińska, 
Woynarowska B. (red.), Otyłość. Jak leczyć i wspierać dzieci i młodzież, Instytut Mat- 
ki i Dziecka, Warszawa. 


180
>>>
A. Gutowska-Wyka. M. Zadworna-Cieślak Problem otylo
ci na tle zachowań zdrowotnych... 


The problem ot obesity against a background ot health 
behaviours in adolescents - pradical and educational implications 


Summary 


The article shows the growing problem of obesity among adolescents also appearing it in the 
context of other health behaviours of adolescents. This article draws attention to the condi- 
tions ofbehaviours connected with health and points to the very unsatisfactory state ofhealth 
behaviours among Polish youth (including: risky behaviors undertaken by young people, low 
physical activity, poor eating behaviours). 
The article focuses on the most frequent devełopment disorder of young people, which 
is obesity. The findings ofthe study carried out by the author and conclusions from the analy- 
sis ofliterature point to the very poor state of eating behaviours in adolescents with excessive 
body weight. The article, beside the causes and the consequences of obesity, also presents 
the practical and educational implications such as guidelines for psychological intervention 
programs supporting the reduction of overweight in adolescents.
>>>
.........
>>>
DONIESIENIA 
Z PRAKTYKI 
EDUKACYJNEJ 


Ewa Gacka 


Terapia logopedyczna 10-letniej dziewczynki 
z afazją ruchowo-czuciową. Opis przypadku 


Wprowadzenie 


W literaturze przedmiotu mało jest doniesień dotyczących dziecka afatyczne- 
go. W większości publikacji autorzy koncentrują się na osobach dorosłych. 
Niniejszy artykuł stanowi opis przypadku lO-letniej pacjentki (I.P.) z afazją 
ruchowo-czuciową. Piśmiennictwo polskie i zagraniczne zawiera wiele defini- 
cji afazji, a samo pojęcie i jego rozumienie budzi liczne kontrowersje. Według 
M. Maruszewskiego afazja to spowodowane organicznym uszkodzeniem struk- 
tur mózgowych częściowe lub całkowite zaburzenie mechanizmów programu- 
jących czynności mowy u człowieka. który uprzednio opanował te czynności 
(Maruszewski, 1966: 98). M. Pąchalska afazją nazywa nabytą. w miarę trwalą 
dezintegrację procesów językowych fonologicznych, semantycznych i/lub syn- 
taktycznych. wywolanych destabilizacją systemów mózgowych, spowodowaną 
różnorodnymi uszkodzeniami mózgu. (Pąchalska, 2008: 156.) Autorka, doko- 
nując opisu afazji, podkreśla konsekwencje tego zaburzenia, do których zalicza 
stan niepełnosprawności, izolację społeczną i utratę ról społecznych. Obie te 
definicje oddają w najbardziej istotny sposób charakter afazji. Tak jak liczne 
są definicje afazji, tak wiele istnieje klasyfikacji zaburzeń afatycznych. Dla ce- 
lów praktyki klinicznej wykorzystywana jest w szerokim zakresie klasyfikacja 


183
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


Weisenburga i McBride'a ( Herzyk, 2000: 39). Zgodnie z tą klasyfikacją wyróż- 
nia się cztery typy zaburzeń: 
- afazję głównie ruchową (dominują zaburzenia nadawania), 
- afazję głownie czuciową (dominują zaburzenia odbioru wypowiedzi), 
- afazję mieszaną (współwystępują zaburzenia nadawania i odbioru), 
- afazję całkowitą (głęboki stopień afazji mieszanej). 


Anamneza przypadku 


Do Kliniki Neurochirurgii Instytutu Centrum Zdrowia Matki Polki w Łodzi 
z powodu rozległego krwiaka okolicy czołowo-skroniowo-ciemieniowej lewej 
trafiła lO-letnia J.P. Poddana została zabiegowi usunięcia zniekształcenia tęt- 
niczo-żylnego. Znieczulenie i zabieg przebiegły bez powikłań. Zachorowanie 
miało charakter nagły, wcześniej pacjentka nie sygnalizowała żadnych dolegli- 
wości. Do momentu zachorowania jej rozwój psychoruchowy, w tym rozwój 
mowy był prawidłowy. Dziewczynka chodziła do szkoły, była bardzo dobrą 
uczennicą. Po odzyskaniu przytomności (bezpośrednio po zabiegu neurochi- 
rurgicznym) była w kontakcie logicznym, reagowała na głos rodziców i perso- 
nelu medycznego. W drugiej dobie po zabiegu pojawił się embol (nana lala) 
jako próba odpowiedzi na wszelkie pytania i do którego ograniczał się kontakt 
werbalny (l.P.). W wyniku krwiaka doszło do zaburzeń mowy i prawostronne- 
go niedowładu. Pierwsza konsultacja logopedyczna odbyła się w szóstej dobie 
po zabiegu. Dziewczynka nawiązała kontakt emocjonalny z badającą. Podjęła 
wszystkie z proponowanych prób. Na trudności z realizacją jakiegoś zadania 
reagowała płaczem i bezradnym machnięciem ręki. Pacjentka była w stanie 
powtórzyć cztery samogłoski (a, e, y, i). Przy próbie powtarzania wyrazów 
występowały liczne zniekształcenia parafatyczne. Na pytanie o wiek, szkołę, 
rodzeństwo pojawiał się wcześniej wspomniany embol (nana lala). Niemoż- 
ność odpowiedzi na te pytania sprawiały dziecku widoczną przykrość. Dziew- 
czynka przed zachorowaniem była bardzo dobrą uczennicą, nie miała trudności 
z nauką, do obowiązków szkolnych podchodziła bardzo ambicjonalnie. Mowa 
spontaniczna praktycznie była zniesiona, nie zachowały się żadne automatyzmy. 
Trudność sprawiało odtwarzanie celowych ruchów artykulacyjnych. Dziew- 
czynka prawidłowo wskazywała obrazki, których nazwy wypowiadała badają- 
ca, potrafiła wskazać przedmioty z najbliższego otoczenia. Wykonywała proste 
polecenia typu: zamknij oczy, pokaż ucho, dotknij nosa itp. Przy spełnianiu 
tych poleceń próbowała lewą ręką podtrzymywać prawą dłoń i nią wskazywać. 
W odpowiedzi na pytania logopedy adekwatnie ruchem głowy potwierdzała 


184
>>>
Ewa Gacka Terapia logopedyczna 1 O-letniej dziewczynki z afazją ruchowo-czuciową... 


lub zaprzeczała. Wykonywała gest na pożegnanie. Wstępna diagnoza brzmia- 
ła - afazja ruchowa. Podczas pobytu w szpitalu dziecku towarzyszyli rodzice. 
Często odwiedzali je dziadkowie i dalsza rodzina. Dziewczynka jest jedynacz- 
ką, bardzo silnie związaną z rodzicami. Rodzice od samego początku włączyli 
się w proces rehabilitacyjny, wspierając ją i motywując do pracy. Rodzice też 
dostarczyli terapeucie niezbędnych informacji na temat rozwoju i funkcjono- 
wania dziecka, a także jego upodobań i zainteresowań. Dane dotyczące ulubio- 
nych zabaw, potraw, książek, muzyki, kolegów itp. okazały się ważne przy bu- 
dowaniu kontaktu z pacjentką i przy planowaniu oddziaływań terapeutycznych. 
Dziewczynka nawiązała kontakt emocjonalny z badającą. Starała się współ- 
pracować, podejmowała wszystkie próby, choć wymagała zachęty. Była kon- 
sekwentna i wytrwała. Zdarzały się krótkotrwałe momenty zniechęcenia, przy 
trudnościach z realizacją jakiegoś zadania, ale po krótkiej przerwie ponawiała 
próby. Cieszyła się każdym sukcesem, który stanowił zachętę do dalszego wy- 
siłku. Bardzo chętnie wykonywała próby pozawerbalne (gra w karty, warcaby, 
układanie puzzli itp.). Poza odhamowującą, próby te pełniły funkcję motywują- 
cą do dalszej pracy. Dostarczały pacjentce pozytywnych doświadczeń, potwier- 
dzały jej mocne strony. W pierwszych dniach terapii (bezpośrednio po zabiegu 
neurochirurgicznym) obserwowano większą męczliwość dziewczynki, krótszy 
czas koncentracji, co uwzględniono w procesie terapeutycznym. 


Zaburzenia afatyczne u dzieci 


Opisywany przypadek (J.P.) spełnia kryteria rozpoznania zaburzenia mowy, ja- 
kim jest afazja, gdyż doszło do organicznego uszkodzenia mózgu, destabiliza- 
cji systemów mózgowych (w wyniku zniekształcenia tętniczo-żylnego), zostały 
uszkodzone mechanizmy programujące czynności mowy (okolica czołowo- 
-skroniowo-ciemieniowa lewa), zaburzenia wystąpiły u lO-letniej dziewczynki, 
która przed chorobą posiadała normalne zdolności językowe, zaburzenia mają 
zatem charakter nabyty (wystąpiły u osoby, która opanowała już mowę), doszło 
do stanu niepełnosprawności i utraty ról społecznych (czasowa utrata roli uczen- 
nicy, ograniczenie kontaktów koleżeńskich, i innych interpersonalnych). 
Specyfika pracy logopedycznej z dziećmi z afazją przebywającymi w od- 
działach szpitalnych wymaga uwzględnienia kilku faktów: 
l) pacjentem jest dziecko, 
2) istnieją różnice indywidualne w rozwoju poszczególnych dzieci, 
3) przejawy afazji są bardziej globalne i niespecyficzne u dzieci niż u do- 
rosłych (Herzyk, 1992: 38), 


185
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


4) logopeda jest jedną z pierwszych osób, z którymi styka się dziecko 
i jego rodzina w nowej dla siebie sytuacji, całkowitej lub częściowej 
utraty możliwości językowego porozumiewania się. 
Za podstawowe cele rehabilitacji chorych z afazją należy uznać: reintegrację 
psychiczną, ukierunkowaną na odbudowę utraconych zdolności językowego 
porozumiewania się i reintegracją społeczną, ukierunkowaną na podnoszenie 
jakości życia, możliwości powrotu do pracy, szkoły, aktywne uczestnictwo 
w różnych sferach życia (Pąchalska, 1999: 2l6). Oddziaływania terapeutycz- 
ne powinny być zatem nastawione na odbudowę utraconych zdolności języko- 
wych, a także na pomoc w przystosowaniu się do funkcjonowania w nowych 
warunkach. Istotna jest zwłaszcza wczesna interwencja. Jej celem jest wyja- 
śnienie rodzicom i w miarę możliwości samemu dziecku istoty i charakteru za- 
burzeń, co zmniejsza poczucie lęku i bezradności, a także wsparcie emocjonal- 
ne. Pozwala to na odpowiednie zaangażowanie rodziców w proces rehabilitacji 
i właściwe jego ukierunkowanie tak, by z jednej strony nie stawiać dziecku 
nadmiernych wymagań (nie do spełnienia na pewnym etapie), z drugiej zaś 
by nie ograniczać aktywności dziecka, tylko właściwie ją organizować. W tym 
wczesnym etapie ważna jest praca nad motywacją do terapii, budowanie przy- 
jaznej atmosfery, umacnianie wiary dziecka we własne możliwości. Korzyst- 
ne oddziaływanie na psychikę pacjenta i jego rodzinę polega na okazywaniu 
zrozumienia dla problemów, ale także na pobudzaniu do ich przezwyciężenia. 
Istotne jest przekonanie dziecka, że ma ono możliwości porozumiewania się 
z innymi ludźmi, mimo braku lub ograniczeń kontaktu werbalnego. Odzyskanie 
elementarnej współpracy z innymi ludźmi to jest najogólniejszy czynnik leżący 
u podstaw wszelkich czynności mowy (Maruszewski, 1966: 385). Wczesne od- 
działywanie winno polegać na podkreślaniu mocnych stron pacjenta, tych sfer, 
w których jego funkcjonowanie nie odbiega od stanu sprzed choroby. Za wcze- 
śnie podjętymi oddziaływaniami terapeutycznymi przemawia fakt, że zapobie- 
gają one niekorzystnym zmianom w psychice pacjenta, powstałym w związku 
zjego niepełnosprawnością i ograniczeniem kontaktów z innymi ludźmi. Mimo 
że remisja zaburzeń mowy u dzieci z afazją następuje częściej niż u dorosłych 
w sposób spontaniczny, praktyka wskazuje, że niewłaściwe jest bierne ocze- 
kiwanie na samoistne wycofanie się zmian (Herzyk, 1992: 37). Nie jesteśmy 
bowiem w stanie tego przewidzieć ze stuprocentową pewnością. Poza tym nie- 
które zaburzenia o charakterze dynamicznym mogą utrzymywać się bardzo dłu- 
go, ze względu na brak właściwych i we właściwym czasie podjętych działań 
odhamowujących. 


186 


4
>>>
Ewa Gacka Terapia logopedyczna lO-letniej dziewczynki z afazją ruchowo-czuciową... 


Przebieg terapii logopedycznej 


Diagnoza logopedyczna, obejmująca badanie logopedyczne, wywiad z rodzi- 
cami, obserwację pacjentki i analizę dokumentacji medycznej, stanowiła pod- 
stawę opracowania programu terapeutycznego. W pierwszym okresie terapia 
odbywała się 5 razy w tygodniu, początkowo zajęcia trwały po 5-l0 minut. 
Później zostały wydłużone do 30 minut. Czas pracy wyznaczała kondycja psy- 
chofizyczna dziecka. Oprócz sesji z logopedą dziewczynka kilka razy w ciągu 
dnia ćwiczyła z rodzicami. 
Przygotowawczy etap terapii obejmował: 
l) nawiązanie kontaktu z dzieckiem i wyjaśnienie celu spotkań, 
2) przekazanie rodzicom informacji o występujących u dziecka zaburze- 
niach i możliwościach powrotu utraconych funkcji. 
Ad l. Nawiązywanie i budowanie współpracy odbywało się początkowo na 
materiale bezsłownym. Wykorzystywano przy tym różnego rodzaju loteryjki 
obrazkowe, układanki typu memo, dobieranki, puzzle, gry planszowe. Dziew- 
czynka bardzo lubiła te zajęcia i chętnie w nich uczestniczyła. Tego rodzaju 
zabawy miały pełnić funkcję rozhamowującą mowę emocjonalną. 
Ad 2. Przekazanie informacji o istniejących zaburzeniach stanowiło podsta- 
wę włączenia rodziców w proces terapeutyczny. Rodzice dziecka bardzo staran- 
nie i sumiennie wykonywali wszystkie zalecenia. Stali się istotnym ogniwem 
procesu rehabilitacyjnego. 
Na I etap terapii składały się następujące działania: 
l) podchwytywanie i zachęcanie dziecka do wszelkich prób porozumiewa- 
nia się z otoczeniem, także środkami pozawerbalnymi, 
2) wprowadzenie słów oznaczających potwierdzenie i zaprzeczenie (tak, 
nie), 
3) prowadzenie ćwiczeń odhamowujących mowę, 
4) prowadzenie ćwiczeń łączenia nazw z desygnatami, 
5) prowadzenie ćwiczeń usprawniających pracę narządów artykulacyj- 
nych. 
Ad l. Wykorzystywanie w początkowej fazie terapii wszelkich, także po- 
zawerbalnych form komunikacji, wymagało wyczulenia rodziców i personelu 
medycznego na wyłapywanie i podchwytywanie gestów i mimiki używanych 
przez dziecko. Stanowiło to pierwsze ogniwo odbudowy systemu językowego 
porozumiewania się i zapobiegało poczuciu izolacji i wyobcowania. Takie po- 
stępowanie zgodne jest z zasadą uwzględniania ograniczeń i trudności, jakie 


187
>>>
'Ił' 


DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


pojawiają się u chorego na poszczególnych etapach procesu diagnostyczno-te- 
rapeutycznego (Szuszkiewicz, 2000: 63). 
Ad 2. Podstawą wprowadzenia werbalnych komunikatów "tak" i " nie" sta- 
nowiły zachowane u dziewczynki gesty potwierdzenia i zaprzeczenia. 
Ad 3. Ćwiczenia odhamowujące mowę obejmowały: śpiewanie piosenek, 
wyliczanki, rymowanki, a także wykorzystywanie zwrotów zautomatyzowa- 
nych (dni tygodnia, nazwy miesięcy, liczenie, pacierz). 
Ad 4. Ćwiczenia łączenia nazw z desygnatami polegały na pokazywaniu 
obrazków i wolnym wypowiadaniu ich nazw przez logopedę, a następnie na 
zachęcaniu, początkowo do powtarzania, a później samodzielnego nazywania. 
W ten sposób opracowano różne kategorie semantyczne: części ciała, ubra- 
nia, posiłki, zwierzęta, owoce, warzywa itp. Początkowo wprowadzano nazwy 
przedmiotów, w następnej kolejności nazwy czynności. W przypadku pacjenta 
leżącego, w początkowej fazie po zabiegu ważne jest wypracowanie podstawo- 
wych zwrotów funkcjonalnych, wyrażających prośby typu: daj pić, podaj rękę, 
chcę do toalety itp. Wprowadzając nowe słowa trzymano się zasady, że uczenie 
słów konkretnych jest łatwiejsze niż abstrakcyjnych (Herzyk, 1993: 77). Wyko- 
rzystywano także też te kategorie semantyczne, które były ważne dla dziecka. 
W ćwiczeniach powtarzania i nazywania korzystano z elementów terapii intona- 
cyjno- melodycznej (Herzyk, 1993: 78). Początkowo terapeuta wolno i w spo- 
sób śpiewny wypowiadał słowo sam, później czynił to wspólnie z dzieckiem, 
następnie tylko początek wyrazu wypowiadano wspólnie (terapeuta wycofywał 
się w trakcie wypowiedzi), aż do momentu samodzielnego wypowiadania sło- 
wa przez dziecko. Prawidłowe wykonanie nagrywano na dyktafon, traktując to 
jako pozytywne wzmocnienie i autokontrolę. 
Ad 5. Ćwiczenia usprawniające motorykę narządów mowy polegały na na- 
śladowaniu przez pacjentkę ruchów warg i języka, pokazywanych przez logo- 
pedę i kontroli ich wykonania w lustrze. Przy braku umiejętności odtworzenia 
ruchu stosowano ćwiczenia bierne, a także masaż narządów artykulacyjnych. 
W trakcie zajęć zrezygnowano z pomocy lustra, gdyż dziewczynka nie akcep- 
towała swojego wyglądu (brak włosów spowodowany przygotowaniami do za- 
biegu neurochirurgicznego). 
Prowadzona przez miesiąc terapia logopedyczna polepszyła językowe funk- 
cjonowanie pacjentki. Dziewczynka potrafiła przekazać proste prośby werbal- 
nie, odpowiadała pojedynczymi słowami na zadawane pytania. Próbowała nazy- 
wać przedmioty na obrazkach i w swoim otoczeniu, choć wypowiadane wyrazy 
były zniekształcane. Zniekształcenia te miały charakter parafazji wyrazowych: 
brzmieniowych i semantycznych U dziecka wystąpiły kłopoty z przypomina- 


188
>>>
Ewa Gacka Terapia logopedyczna 10-letniej dziewczynki z afazją ruchowo-czuciową... 


niem sobie nazw. Podpowiedzenie pierwszej sylaby pomagało w przezwycięże- 
nie trudności. Poprawie uległo powtarzanie, a także sprawność narządów arty- 
kulacyjnych. Powróciły automatyzmy. Dziewczynka próbowała spontanicznie 
nawiązywać kontakt z rodzicami, logopedą, personelem medycznym, innymi 
chorymi dziećmi. Nie podejmowała prób językowego porozumiewania się 
z nowo poznanymi osobami (np. studentami odbywającymi praktyki). Prawi- 
dłowo rozpoznawała cyfry i niektóre litery. Trudność sprawiało czytanie nawet 
pojedynczych sylab. Proces diagnozy i terapii zaburzeń afatycznych jest proce- 
sem długotrwałym i wzajemnie się przenikającym. Pewne próby diagnostyczne 
stanowią jednocześnie element terapeutyczny, a oddziaływania terapeutyczne 
zawierają element diagnostyczny, dostarczając informacji o istniejących zabu- 
rzeniach. Ze względu na złożoność ocenianych funkcji początkowa diagnoza 
winna być pogłębiana i korygowana w trakcie procesu terapeutycznego. Tak 
też było w opisywanym przypadku. Wstępna diagnoza została zweryfikowa- 
na, gdyż u dziecka rozpoznano trudności z rozumieniem złożonych konstrukcji 
fleksyjnych, stosunków przestrzennych i czasowych. Zmodyfikowana diagnoza 
brzmiała: afazja ruchowo-czuciowa. Drugi etap terapii obejmował okres trzech 
miesięcy, aż do wypisu dziecka ze szpitala. W drugim etapie kontynuowano 
wcześniej podjęte oddziaływania, wprowadzono także: 
- ćwiczenia usprawniające rozumienie stosunków przestrzennych i czaso- 
wych, złożonych form fleksyjnych, 
- ćwiczenia budowania zdań, 
- ćwiczenia w aktualizacji nazw, 
- ćwiczenia stosowania prawidłowych form fleksyjnych, 
- ćwiczenia fluencji słownej, 
- ćwiczenia mowy dialogowej, 
- ćwiczenia mowy opowieściowej, 
- ćwiczenia słuchowej analizy i syntezy wyrazów, 
- terapię zaburzeń pisania i czytania. 
Ponieważ u dziewczynki doszło do niedowładu prawostronnego, a stopień 
niepełnosprawności prawej ręki został określony jako duży i nierokujący szyb- 
kiej poprawy, wspólnie z lekarzem, rehabilitantem, rodzicami, a także samą 
pacjentką w trzecim miesiącu pobytu w szpitalu podjęto decyzję o przestawie- 
niu dziecka na rękę lewą. Początkowo polegało to na wykonywaniu ruchów 
literopodobnych lewą ręką, kreśleniu literopodobnych wzorów, a także na ko- 
piowaniu i rysowaniu po śladzie. W przywracaniu zaburzonych funkcji języ- 
kowych wykorzystano wiele pomysłów zaczerpniętych z Metod rehabilitacji 
afazji pod redakcją J. Szumskiej (Szumska, 1980), które dostosowano do moż- 


189
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


liwości dziecka, z Metody treningu zdolności intelektualnych B. Markowskej 
(Markowska, l 990), a także z Ćwiczeń usprawniających aktualizację wyrazów 
w mowie osób z afazją B. Strachalskiej (Strachaiska, 2002). W momencie wy- 
pisu ze szpitala (cztery miesiące po zabiegu) dziewczynka porozumiewała się 
zdaniami. W wypowiedziach zdarzały się parafazje głoskowe i agramatyzmy. 
Trudność sprawiały złożone zachowania komunikacyjne, takie jak: opowia- 
danie, osąd, ocena. Zdecydowanej poprawie uległa praksja oralna. Nastąpiła 
poprawa w rozpoznawaniu liter, ale czytanie nadal sprawiało trudność. Utrzy- 
mywały się zaburzenia rozumienia złożonych form fleksyjnych. 
Trzeci etap terapii rozpoczął się po wyjściu dziecka ze szpitala i trwał l8 mie- 
sięcy. Spotkania odbywały się ambulatoryjnie, raz w tygodniu. Obserwowano 
permanentną poprawę zaburzonych funkcji. Koncentrowano się na ćwiczeniach 
rozumienia złożonych form fleksyjnych, ćwiczeniach opowiadania, budowania 
rozwiniętych wypowiedzi i ich poprawności gramatycznej. Usprawniano też 
funkcję czytania. Po 5 miesiącach terapii dziewczynka rozpoczęła kontynuację 
obowiązku szkolnego, w formie indywidualnego nauczania, po pierwszym se- 
mestrze na niektóre zajęcia zaczęła uczęszczać do szkoły, a w następnym roku 
podjęła naukę w trybie normalnym. 


Zakończenie 


Prawie dwuletnia terapia logopedyczna przyniosła zamierzone efekty. Nastąpił 
powrót wszystkich zaburzonych funkcji językowych. Dziewczynka powróciła 
do pełnienia funkcji uczennicy, aktywnie włączając się w życie szkoły, grupy 
rówieśniczej, a także rodziny. Jedyną konsekwencją choroby jest utrzymujące 
się wolniejsze tempo pisania (po przestawieniu na lewą rękę). Terapia została 
uwieńczona sukcesem. Złożyło się na to kilka czynników. Najważniejsze z nich 
to: duże możliwości intelektualne dziecka, wczesne podjęcie oddziaływań tera- 
peutycznych, współpraca specjalistów, intensywność i systematyczność podję- 
tych działań, konstruktywne włączenie się rodziców w proces rehabilitacyjny, 
silna motywacja i zaangażowanie samej pacjentki.
>>>
Ewa Gacka Terapia logopedyczna 1O-letniej dziewczynki z afazją ruchowo-czuciową... 


Bibliografia 


Herzyk A. (1992), Afazja i mutyzm dziecięcy. JJybrane zagadnienia diagnozy i terapii, Wy- 
dawnictwo PFZM, Lublin. 
Herzyk A. (1993), Asymetria mózgowa a zachowanie, Wydawnictwo PFZM, Lublin. 
Herzyk A. (2000), Afazja: mechanizmy mózgowe i symptomatologia, ..Logopedia" , t. 27, 
s. 23-54. 


Markowska B. (1990), Metoda treningu zdolności intelektualnych, Centralny Ośrodek Meto- 
dyczny Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego, Warszawa. 
MaTUszewski M. (1966), Afazja. Zagadnienia teorii i praktyki, PWN, Warszawa. 
Pąchalska M. (1999 J. Afazjologia, PWN, Warszawa-Kraków. 
Pąchalska M. (2008), Patogeneza i neuropsychologiczna diagnostyka afazji, [w:] Domań- 
ska L, Borkowska A.R. (red.), Podstawy neuropsychologii klinicznej, Wydawnictwo 
UMCS, Lublin. 
Strychalska B. (2002), Ćwiczenia usprawniające aktualizację wyrazów u osób z afazją, Wy- 
dawnictwo APS, Warszawa. 
Szczukiewicz P. (2000), Kontakt psychoterapeutyczny jako czynnik leczący w diagnozie i te- 
rapii neuropsychologicznej, [w:] Borkowska A.R., Szepietowska E.M. (red.), Diagno- 
za neuropsychologiczna, Metodologia i metodyka, Wydawnictwo UMCS, Lublin. 
Szumska J. (1980), Metody rehabilitacji afazji, Warszawa, PZWL. 


The speach therapy of a 10-year 
- old girl with motor-sensory aphasia. A case study 


Summary 


The paper presents a case study of a chi Id with motor-sensory aphasia. The author presents 
the stages of speech therapy. Particular attention is given to the early actions performed in 
the hospital ward. 


.łJ.-
>>>

>>>
DONIESIENIA 
Z PRAKTYKI 
EDUKACYJNEJ 


Anita Rawa-Kochanowska 


Płeć ucznia a jego szanse edukacyjne 


Szkoła jest drugim, po rodzinie, środowiskiem wychowawczym, które w głę- 
boki i trwały sposób wpływa na rozwój dziecka. Z chwilą osiągnięcia przez 
dziecko dojrzałości szkolnej i podjęcia przez nie roli ucznia nauczyciel staje się 
ważnym modelem zachowań, a w pierwszych latach szkoły modelem najważ- 
niejszym i największym autorytetem. Jest to rola bardzo odpowiedzialna i wy- 
magająca od pedagoga wielu złożonych kompetencji i ogromnej świadomości 
własnych oddziaływań. Zgodnie z modelem edukacji humanistycznej Rogersa 
dobry nauczyciel powinien mieć wiarę w to, że jego uczniowie chcą i potrafią 
się uczyć dla siebie, opierając się na swoich doświadczeniach. Zdaniem Roger- 
sa (2002) ludzie mają naturalną potencję do uczenia się, a zatem główną rolą 
nauczyciela jest stworzenie takiego klimatu, w którym uczeń będzie czuł się 
swobodny i stymulowany do rozwoju, będzie doświadczał tego, że nauczyciel 
naprawdę stara się zrozumieć jego odczucia i świat. Nauczyciel powinien więc 
raczej towarzyszyć uczniowi w jego rozwoju, a nie kierować nim. Celem edu- 
kacji szkolnej w modelu humanistycznym jest umożliwienie uczniom podwyż- 
szenia poziomu ich kompetencji poprzez ułatwianie nauki i pomoc w procesie 
uczenia się, w atmosferze intelektualno-emocjonalnej stymulacji do niezależne- 
go, krytycznego i twórczego myślenia (por. Brammer, 1984; Grochuiska, 1992). 
Aby tak postawiony cel osiągnąć, nauczyciel w procesie nauczania powinien 
spełniać trzy podstawowe warunki: akceptować ucznia, to znaczy szanować go 
i traktować jako niepowtarzalną jednostkę ludzką, empatyzować z nim, czyli 
umieć zobaczyć świat ,jego oczami", oraz być osobą autentyczną, to znaczy 
naturalną i wierną sobie (por. Rogers, 2002; Brammer, 1984). Oczywiście każ- 


193 


,J.-
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


dy nauczyciel jako równie niepowtarzalna jednostka ludzka realizuje owe cele 
na swój własny, niepowtarzalny sposób. Każdy nauczyciel będzie więc mieć 
swój własny styl nauczania i wychowania, zależny od jego cech, postaw i war- 
tości, od jego osobowych i zawodowych kompetencji, ale także od czynników 
zewnętrznych, takich jak na przykład cechy, postawy i kompetencje ucznia czy 
specyfika funkcjonowania danej szkoły (por. Brammer, 1984; Gaś, 2001). 
Jedną z bardziej wyrazistych i trwałych cech każdego człowieka, także 
i ucznia, jest jego płeć. I choć współczesne wyniki badań jednoznacznie wska- 
zują, że różnice w zdolnościach pomiędzy kobietami i mężczyznami są nie- 
znaczne, to w świadomości społecznej i w oddziaływaniach nauczycielskich 
wciąż pokutują przekonania stereotypowe. 
Niniejszy tekst posłuży prześledzeniu treści niektórych z nich (także u na- 
uczycieli), zaopatrując równocześnie czytelnika w rzeczywistą wiedzę, doty- 
czącą badań nad różnicami płciowymi w zakresie rozmaitych zdolności. Przed- 
stawi on osobiste refleksje autorki, jak współczesna szkoła może sobie radzić 
ze stereotypami i eliminować ich nierzadko niekorzystny wpływ na pracę edu- 
kacyjną i wychowawczą nauczyciela. 


Różnice płciowe w zdolnościach werbalnych, 
matematycznych i przestrzennych w świetle literatury 


Różnice między płciami są przedmiotem zainteresowania nauk społecznych już 
od końca XIX wieku i wciąż podejmowane są nowe badania w tym zakresie. 
Najbardziej rozpowszechnionym przekonaniem, panującym również wśród na- 
uczycieli, jest to, że dziewczynki są bardziej uzdolnione językowo, a chłopcy 
matematycznie. Co do zdolności werbalnych to badania pokazują, że rzeczywi- 
ście dziewczynki w okresie niemowlęcym uczą się szybciej języka - niemow- 
lęta płci żeńskiej generują więcej dźwięków, dwuletnie dziewczynki formułują 
dłuższe zdania, wcześniej konstruują zdania składające się z czterech wyrazów 
i używają bardziej złożonych konstrukcji gramatycznych. Jednakże różnice te 
ujawniają się do 3 roku życia, w okresie 3-ll są minimalne, a następnie zno- 
wu się ujawniają po II roku życia, choć bardziej na poziomie jakościowym: 
kobiety przeważają w pewnych zdolnościach werbalnych, mężczyźni zaś w in- 
nych. Na przykład w szkole średniej i podczas studiów dziewczęta nieznacznie 
przeważają w ortografii i posługiwaniu się językiem, a chłopcy są lepsi w wer- 
balizowaniu przyczyn. Ogólna konkluzja wielu skomplikowanych analiz jest 
następująca: różnice międzypłciowe w zdolnościach werbalnych są niewielkie 
i stopniowo zanikają. Przewaga kobiet dotyczy lewego krańca rozkładu, tzn. 


194
>>>
Anita Rawa-Kochanowska Pleć ucznia a jego szanse edukacyjne 


rzadziej cierpią one na zaburzenia mowy i rzadziej ujawniają niski poziom 
uzdolnień werbalnych. Wyższe umiejętności werbalne kobiet przejawiają się 
wyraźniej we wczesnych okresach rozwojowych i dotyczą one głównie płynno- 
ści słownej. Co ciekawe, rezultaty porównań zależą od stosowanych testów, ale 
i od płci badających. Przewaga płci żeńskiej w zakresie zdolności werbalnych 
częściej była odnotowywana w badaniach prowadzonych przez kobiety (zob. 
Mandal, 2003; Brannon, 2002). 
W zakresie zdolności matematyczno-liczbowych badania pokazują, że na po- 
ziomie szkoły podstawowej i gimnazjum nie odnotowuje się różnic pomiędzy 
płciami w rozwiązywaniu problemów matematycznych, ale w liceum chłopcy 
zaczynają zdobywać przewagę, którą utrzymują również w trakcie studiów. Ge- 
neralnie istnieją niewielkie lub umiarkowane różnice międzypłciowe w uzdol- 
nieniach matematycznych i współcześnie mają tendencje do obniżania się. 
Wiek okazuje się istotnym czynnikiem wyznaczającym przewagę dziewczynek 
w młodszym wieku (w obliczeniach i pojęciach matematycznych) i przewa- 
gę chłopców od okresu dorastania (w rozwiązywaniu problemów). Przewaga 
płci męskiej dotyczy prawego krańca rozkładu: wśród osób wybitnie uzdolnio- 
nych matematycznie występuje wyraźna i potwierdzana także w naj nowszych 
badaniach przewaga płci męskiej, poczynając już od wieku przedszkolnego, 
choć dziewczęta, które są bardzo dobre w obliczeniach matematycznych, nie 
tracą z wiekiem tej zdolności. Niektóre zadania i testy matematyczne wyma- 
gają zdolności przestrzennych i dlatego kobiety mogą w nich wypadać gorzej, 
ponieważ w zakresie tej zdolności różnice płciowe są bardziej wyraziste (zob. 
Mandat, 2003; Brannon, 2002). 
Co do zdolności przestrzennych, to wyróżnia się tu trzy kategorie: l) per- 
cepcja przestrzenna, czyli zdolność lokalizowania obiektu w przestrzeni; 
2) rotacja umysłowa, czyli zdolność do przekształceń, np. obrócenie figury 
w wyobraźni; 3) wizualizacja przestrzenna, czyli zdolność do wielostopnio- 
wej manipulacji przestrzenią i ustalania relacji między obiektami. Największą 
przewagę daje mężczyznom umiejętność rotacji umysłowej, choć wielkość 
różnic zależy bardziej od zmiennych indywidualnych, takich jak np. poziom 
inteligencji, wykształcenie, kierunek studiów, zainteresowania. Różnice mię- 
dzypłciowe w zakresie uzdolnień przestrzennych ujawniają się zdecydowanie 
później niż w przypadku uzdolnień werbalnych. Linn i Petersen (za: Mandal, 
2003) podają jako krytyczny 11 rok życia, a dla rotacji umysłowej 13 rok ży- 
cia. W warunkach naturalnych w orientacji przestrzennej kobiety i mężczyźni 
używają różnych strategii. Na przykład w mieście kobiety chętniej posługują 
się punktami orientacyjnymi: nazwami sklepów, budynków, a mężczyźni - 


195
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


liczbą zakrętów czy przecznic, chętniej posługują się mapą, a przechodniom 
udzielają wskazówek typu "skręcić na wschód" czy "na prawo", prowadząc 
samochód chętniej analizują mapę i lepiej orientują się w stronach świata. Ba- 
dania pokazują, że kobiety popełniają mniej błędów w uczeniu się drogi do 
celu, ponieważ zapamiętują charakterystyczne w terenie punkty. Chłopcy są 
lepsi w trafności wskazywania na mapie świata określonego kraju. Mężczyźni 
szybciej też potrafią wskazać na mapie wybrane miejsca. W analizie orienta- 
cji przestrzennej dotyczącej codziennych przedmiotów i sytuacji (np. szybkie 
odnalezienie przedmiotu, oszacowanie liczby osób znajdujących się na foto- 
grafii) wystąpiła wyraźna przewaga kobiet. Jednocześnie kobiety przejawiają 
większy niż mężczyźni "niepokój przestrzenny", gdy mają odnaleźć właściwą 
drogę w nieznanej okolicy miasta, odszukać samochód na dużym parkingu 
lub zorientować się, gdzie znajduje się wyjście w dużym, nieznanym budynku 
(zob. Mandal, 2003; Brannon, 2002). 
Reasumując, różnice w zdolnościach poznawczych poszczególnych uczniów 
o wiele bardziej zależą od ich poziomu inteligencji, zainteresowań, motywacji, 
wsparcia środowiska niż od ich płci; zmienna ..płeć" wyjaśnia tylko l % różnic 
w zakresie zdolności (Mandal, 2003). 


Treść i konsekwencje stereotypów płciowych 


Od niepamiętnych czasów ludzie przypisywali inne cechy kobietom, a inne 
mężczyznom. Kobiety z racji swych funkcji biologicznych traktowano prze- 
ważnie jako strażniczki ogniska domowego, żony i matki, niezdolne do innej niż 
domowa aktywności. Mężczyzna zaś był tym, który miał za zadanie utrzymać 
rodzinę, a więc walczył, polował, udzielał się publicznie. Ogólnie rzecz biorąc, 
stereotyp męski związany jest z kompetencją zawodową i dominacją, a kobie- 
cy z ekspresywnością i ciepłem. Stereotypy płciowe to przekonania dotyczące 
cech psychicznych mężczyzn i kobiet, jak również działań odpowiednich dla 
jednej i drugiej płci. Każdy stereotyp cechuje: I) nadmierne uproszczenie (ubó- 
stwo treści, nieweryfikowalność, nieadekwatność); 2) nasycenie wartościowa- 
niem (silne zabarwienie emocjonalne); 3) nadogólność, czyli ukryte przekona- 
nie o bezwyjątkowym podobieństwie wszystkich reprezentantów danej grupy 
("wszyscy... są tacy sami") oraz 4) niewielka podatność na zmiany (trwałość 
wynikająca z aktywnej obrony przed zmianą stereotypu - Kurcz, 1995). 
Strukturę stereotypów związanych z płcią opisały Deaux i Lewis (1983, 
1984 za MandaI. 2000). Według tych badaczek stereotypy płciowe składają się 
z 4 komponentów: 


196 


...........
>>>
Anita Rawa-Kochanowska Pleć ucznia a jego szanse edukacyjne 


l) komponent cech osobowości: 
- stereotyp kobiecy: emocjonalność, zdolność do poświęceń, delikat- 
ność, czułość, troska o uczucia innych, umiejętność rozumienia in- 
nych, ciepło w relacjach z innymi, pomaganie, 
- stereotyp męski: niezależność, aktywność, kompetencja, łatwość po- 
dejmowania decyzji, niezawodność, wiara w siebie, nieuleganie naci- 
skowi, poczucie przywództwa; 
2) komponent ról społecznych: 
- stereotyp kobiecy: kobieta jest źródłem wsparcia emocjonalnego dla 
innych, zarządza domem, opiekuje się dziećmi, odpowiada za urzą- 
dzenie domu, 
- stereotyp męski: mężczyzna jest głową domu, utrzymuje finansowo 
rodzinę, jest przywódcą, jest odpowiedzialny za domowe naprawy; 
3) komponent wyglądu zewnętrznego: 
- stereotyp kobiecy: delikatny głos, schludność, wdzięk, miękkość ru- 
chów, 
- stereotyp męski: wysoki, silny, krzepki, szeroki w ramionach; 
4) komponent zawodu: 
- stereotyp kobiecy: terapeutka, telefonistka, logopeda, nauczycielka 
w szkole podstawowej, pielęgniarka, 
- stereotyp męski: kierowca ciężarówki, agent ubezpieczeniowy, insta- 
lator telefonów, chemik, burmistrz miasta (Deaux, Lewis 1983, 1984 
za Mandal, 2000). 
Stereotypowe myślenie o płci nie jest obce także nauczycielom. W ciągu 
ostatnich 30 lat badacze ustalili, że zarówno nauczyciele, jak nauczycielki po- 
święcają więcej uwagi uczniom niż uczennicom, od przedszkola aż do szkoły 
średniej. W przedszkolu więcej czasu przeznacza się na udzielanie instrukcji 
chłopcom, częściej się ich przytula i poświęca im więcej uwagi (Greenberg, 
1985; za: Dembo, 1987). W szkole nauczyciele także kontaktują się dużo czę- 
ściej i bardziej szczegółowo z chłopcami niż z dziewczętami. Zadają chłop- 
com więcej pytań, bardziej szczegółowych, wymagających od nich myślenia na 
wyższych poziomach, dają im więcej informacji zwrotnych (pochwał, krytyki, 
korekty) i dają im bardziej wartościowe i szczegółowe komentarze (American 
Association of University Women, 2002, za: Tindall, Hamill, 2004; Graham, 
200 l, za: Tindall, Hamill, 2004; Guzzetti, Williams, 1996). Kontrargument dla 
tej tezy przytacza Brophy (1985, za: Dembo, 1987). Według niego interakcje 
w klasie są w większym stopniu zależne od wpływu uczniów na nauczycie- 
la niż nauczyciela na uczniów. Ponieważ chłopcy bardziej rzucają się w oczy 


197
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


i są bardziej aktywni w klasie, bardziej prawdopodobne staje się, że nauczyciel 
będzie poświęcał więcej uwagi wszelkim zachowaniom chłopców. Z faktu, że 
nauczyciel częściej wchodzi w interakcje z chłopcami, nie wynika jeszcze, że 
ma uprzedzenia. Według Dembo (1987) nie ma znaczenia, jak dochodzi do ta- 
kiej sytuacji; obowiązkiem nauczyciela jest zrozumienie, w jaki sposób jego 
zachowanie w klasie może wpływać na poziom osiągnięć różnych uczniów. Np. 
Sadker i Sadker (l986; za: Dembo, 1987) ustalili, że zarówno w szkołach pod- 
stawowych, jak i średnich chłopcom ośmiokrotnie częściej niż dziewczynkom 
zdarza się odpowiadać głośno w sytuacji, gdy pytanie nie jest skierowane do 
nich, a nauczyciele w różny sposób reagują na takie zachowanie w przypadku 
chłopców i dziewczynek. Nauczyciele mają tendencję do akceptowania odpo- 
wiedzi udzielanych przez uczniów niepoproszonych o to, jeśli zachowują się 
tak chłopcy, dziewczynki natomiast pouczane są, że najpierw trzeba podnosić 
rękę, a potem odpowiadać. 
Ponadto, według Graham (200 l), nauczyciele mają także często wyższe 
oczekiwania wobec chłopców, spodziewając się, że będą oni lepsi w rozwiązy- 
waniu problemów i wyraźnie zachęcają ich do angażowania się w takie zadania. 
Do dziewcząt mniej się mówi i mniej się od nich wymaga. Według Woolfolk 
(l998, za: Tindall, Hamill, 2004) na poziomie szkoły wyższej dziewczęta otrzy- 
mują o l800 godzin mniej uwagi i instrukcji niż chłopcy. W Polsce badania 
na ten temat prowadził Konarzewski (l99l), który wykazał, że w pierwszych 
latach szkoły podstawowej nauczyciele stawiają chłopcom i dziewczynkom 
zadania innego typu: chłopcom - zadania problemowe, a dziewczynkom - za- 
dania-ćwiczenia. Natomiast Putkiewicz (l990) badała sposób komunikowania 
się nauczycieli z uczniami klas III i IV na lekcjach matematyki i okazało się, że 
są istotne statystycznie różnice w odnoszeniu się nauczycieli do dziewczynek 
i chłopców. W komunikatach kierowanych do chłopców nauczyciele częściej 
akceptowali osobę słuchacza, a ich wypowiedzi cechowały się znacznie mniej- 
szym dogmatyzmem (a mniejszy dogmatyzm to szansa na większy zakres jego 
samodzielności). Dziewczynki częściej otrzymywały "dogmatyczne" informa- 
cje, co skłania do ich bezkrytycznego przyjmowania i zapamiętywania. Pan- 
kowska (2005) dowodzi, że w ten sposób w szkole kontynuuje się odmienny 
wzór relacji ja-inni, jaki został zapoczątkowany w rodzinie: chłopców zachęca 
się do autonomii i szukania źródeł poczucia własnej wartości w swoich osią- 
gnięciach, a dziewczynki skazuje się na coraz większą zależność od aprobaty 
innych ludzi. Pisały o tym wcześniej Bardwick i Douvan (1982) - w szkole 
chłopcy muszą szukać akceptacji u kolegów poprzez obiektywne osiągnięcia, 
dziewczynki zaś są nakłaniane do kontynuowania konformistycznego stylu 


198 


............
>>>
Anita Rawa-Kochanowska Płeć ucznia a jego szanse edukacyjne 


życia, bez odchyleń i innowacji. Dziewczynki nagradza się dobrymi stopnia- 
mi, szczególnie w pierwszych klasach szkoły podstawowej. Wybijają się one 
w gramatyce, pisaniu, czytaniu i arytmetyce - dziedzinach wymagających 
głównie dobrej pamięci, a nie analizy, pewności siebie, twórczego myślenia 
i wynalazczości. Zależna i bierna dziewczynka, zachęcana reakcjami nauczy- 
cieli, odnosi w szkole sukcesy przede wszystkim z powodu ..dobrego" (tj. ule- 
głego i grzecznego) zachowania i dobrej pamięci. Nierzadko zdarza się też, że 
nauczyciele częściej wywołują chłopców do odpowiedzi, dostarczają im częst- 
szych wskazówek do zadań wykonywanych w klasie (np. matematycznych), 
dłużej czekają na odpowiedzi chłopców, bardziej wyczerpująco odpowiadają 
na ich pytania, a przy tym częściej przerywają wypowiedzi dziewczynkom oraz 
pozwalają, by inne dzieci im przerywały. W ten sposób, często nieświadomie, 
kreują oni jednowymiarową "męską" rzeczywistość, w której to chłopcy są gru- 
pą dominującą, wymagającą specjalnego traktowania, a dziewczynki stanowią 
grupę podrzędną i mniej ważną. 
Nauczyciele na ogół nie zdają sobie sprawy z tego, w jaki sposób ich ocze- 
kiwania i zachowania przyczyniają się do powstawania stereotypów płciowych 
i różnicowania rozwoju zdolności szkolnych i zachowań uczennic i uczniów 
(Serb in, 1983, za: Dembo, 1997). Eccles i Blumenfeld (l985, za: Dembo, 1997) 
stwierdzili, że choć nauczyciele nie są głównym źródłem stereotypów związa- 
nych z płcią, nie odgrywająjednak aktywnej roli w ich zmianie i nie dostarczają 
chłopcom i dziewczętom takich informacji, które mogłyby prowadzić do zmia- 
ny ich stereotypowych przekonań. W efekcie nauczyciele pasywnie wzmacniają 
podejmowanie przez swoich uczniów decyzji dotyczących kariery edukacyjnej 
i zawodowej opartych na stereotypach płciowych i przyczyniają się do powsta- 
wania różnic w poziomie edukacji osiąganym przez mężczyzn i kobiety. Ko,n- 
sekwencje tych płciowych uprzedzeń w naukach ścisłych stwarzają problemy 
zarówno dla jednostek, jak i dla społeczeństwa. Jest dobrze udokumentowane, 
że dziewczęta cierpią na brak poczucia własnej wartości i zaufania do siebie 
(Graham, 2001; Haussler, Hoffmann, 2002; Jones, Howe, Rua, 2000). Ponadto 
spostrzegają u siebie mniejsze zdolności w kierunku nauk ścisłych, mają niż- 
szy poziom "matematycznej koncepcji siebie", choć osiągają wyższe wyniki 
w testach matematycznych niż chłopcy, cechuje je brak motywacji do konty- 
nuowania studiów w kierunku nauk ścisłych i planowaniu kariery związanej 
z tymi naukami (Marsh, Yeung, 1998; DeBacker, Nelson, 2000). Dziewczęta 
mają także tendencję do przejawiania zewnętrznego poczucia kontroli, przy- 
pisując sukces szczęściu a niepowodzenie brakowi zdolności (Graham, 200l). 
To oczywiście skutkuje małą reprezentacją kobiet w obszarach nauk ścisłych. 


199
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


Kobiety uzyskujące tytuł licencjata i magistra stanowią w USA 55% wszyst- 
kich studentów we wszystkich dziedzinach (Graham, 200 l). Jednakże nauki 
fizyczne, matematyczne i inżynieryjne okazują się profesjami zdominowany- 
mi przez mężczyzn. Jedynie 28% kobiet otrzymuje tytuł licencjata nauk kom- 
puterowych i tylko l8% kończy kierunki inżynieryjne (American Association 
ofUniversity Women, 2002, za: Tindall, Hamill, 2004). W Polsce w roku aka- 
demickim 2009/2010 kobiety stanowiły 58% wszystkich studentów, ale bardzo 
wyraźne jest zróżnicowanie ze względu na kierunek studiów, np. na kierunkach 
pedagogicznych kobiety stanowią 75,8% studentów; na społecznych 88,2%; 
na ekonomicznych i administracyjnych 62%; na inżynieryjno-technicznych 
19,2%, a na informatycznych 10% (GUS, 2010). W kontekście wyników badań 
dotyczących różnic płciowych wydaje się jasne, że to zróżnicowanie wynika 
w dużej mierze z oddziaływań społecznych, w tym nauczycielskich, oraz ze 
stereotypowych przekonań na temat ról, zadań i zainteresowań "właściwych" 
dla chłopców i dziewcząt. 


Jak w nauczaniu uniknąć stereotypowości? 


Dembo (1997) przedstawia kilka sposobów radzenia sobie z tendencją do ste- 
reotypowego traktowania dziewczynek i chłopców. Mogą one stanowić inspi- 
rujące przykłady działań, zmierzających do eliminacji stereotypów oddziaływa- 
niach wychowawczych i edukacyjnych: 
l) pomóż dzieciom w uświadomieniu sobie stereotypów związanych 
z płcią i w zrozumieniu, jak różne czynniki wpływają na postawy, spo- 
sób myślenia i zachowanie; 
2 zmień zwyczaje szkolne, które przyczyniają się do funkcjonowania 
wśród uczniów podziałów i stereotypów związanych z płcią - na przy- 
kład takie jak: 
a) rozsadzanie uczniów w klasie w zależności od płci, 
b) stosowanie podziału pracy i zadań według płci, 
c) używanie technik kierowania klasą, które niepotrzebnie podkreślają 
płeć (np. "Cicho, chłopcy", czy "Dziewczynki mogą wyjść wcze- 
śniej, ponieważ..."), 
d) stosowanie stereotypów w trakcie dyscyplinowania lub zwracania 
się do uczniów (np. "Jak ślicznie dziś wyglądasz" albo "Dziewczyn- 
ki nie powinny się tak zachowywać"), 
e) pozwalanie uczniom na dobór materiałów, sprzętów i ludzi, z któ- 
rymi chcą pracować lub bawić się (bo w pewnym okresie rozwojo- 


200
>>>
Anita Rawa-Kochanowska Pfeć ucznia a jego szanse edukacyjne 


wym mają oni szczególną skłonność do stereotypowych wyborów, 
co może się utrwalić), 
f) używanie "seksistowskich" terminów podczas zwracania się do 
dziewcząt ("Ialeczko", "skarbie"), a być może również do chłopców, 
g) stwarzanie zbędnej rywalizacji między płciami, 
h) ograniczanie współpracy z rodzicami do kontaktów z matką, 
i) zakładanie, że rodzice ucznia w domu i poza domem odgrywają role 
zgodne ze stereotypami płciowymi (np. "Niech któraś z matek upie- 
cze ciasto"); 
3) pomóż dzieciom w zrozumieniu, jak definicje ról związanych z płcią 
zmieniają się z czasem i jak są zróżnicowane w różnych kulturach; 
4) pomóż dzieciom zrozumieć, że zróżnicowanie ról płciowych, tożsamość 
płciowa i preferencje płciowe to różne zagadnienia; 
5) zachęcaj dzieci, aby uczyły się wspólnie pracować, bawić się i doświad- 
czać różnych ról w grupie. 


Zakończenie 


Stereotypy związane z płcią są dla człowieka podstawowym narzędziem do 
orientacji w samym sobie i otoczeniu społecznym. Kreowany przez stereoty- 
py schemat kobiecości i męskości określa tożsamość płciową człowieka, a ich 
prostota, trwałość i powszechność sprawiają, że mają one znaczący wpływ na 
nasze zachowanie, i jest to wpływ w dużej mierze negatywny. Wpływ stereo- 
typu kobiecości na dziewczęta polega na tym, że mają one nieadekwatnie za- 
niżoną i ogólnie niższą od chłopców samoocenę, negatywnie oceniają własne 
ciało, są niepewne siebie i czują się mało kompetentne, są nadmiernie zależne 
od innych i cechują się lękiem przed sukcesem. Natomiast stereotyp męskości 
powoduje, że chłopcy mają tendencję do przeceniania własnych możliwości, 
stawiają sobie cele nieadekwatne do zdolności czy sytuacji, wskutek czego są 
bardziej narażeni na przeżywanie porażek, rozczarowań i konflikty z ludźmi. 
W dodatku stereotypy płciowe są tak zakorzenione w kulturze, że ich wpływ nie 
jest ograniczony w czasie, tzn. wymienione wyżej konsekwencje dotyczą rów- 
nież dorosłych kobiet i mężczyzn (Mandal, 2000). Tym bardziej więc powinno 
się oczekiwać od nauczycieli, jako ważnych modeli w procesie rozwoju dzieci 
i młodzieży, aby robili wszystko, by przekraczać własne i społeczne stereoty- 
py i uprzedzenia dotyczące płci, zwłaszcza że - w przeciwieństwie do rodzi- 
ców - są oni, przynajmniej z założenia, specjalistami w zakresie wychowania 
i kształcenia. We współczesnym świecie tradycyjne wzory ról płciowych stają 


201
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


się coraz mniej adekwatne dla pomyślnej adaptacji, ponieważ jest on znacznie 
bardziej zmienny i nieprzewidywalny niż dawniej i wymaga od ludzi ciągłego 
przystosowywania się i doskonalenia. W ankiecie ..Polityki", przeprowadzonej 
w listopadzie 2007 roku okazało się bowiem, że najważniejsze umiejętności po- 
trzebne w XXI wieku to: 1) umiejętność uczenia się i samodzielnego radzenia 
sobie, 2) umiejętność skutecznego komunikowania się, 3) umiejętność efek- 
tywnego współdziałania w zespole, 4) umiejętność rozwiązywania problemów 
w sposób kreatywny i 5) umiejętność efektywnego i zdrowego posługiwania 
się techniką informacyjną. Oczywiście wspomniane badania nie mają wartości 
naukowej, pokazują jednak w sposób wyraźny ową zmienność współczesnego 
świata i nieprzystawalność doń tradycyjnych form, metod i treści nauczania. 
Wymienione kompetencje wydają się też nie mieć większego związku z płcią 
biologiczną uczniów, a raczej z ich umiejętnościami społecznymi i przystoso- 
wawczymi. Zatem współczesna szkoła, jeśli chce ..nadążać" za zmieniającym 
się światem, powinna skupiać się na rozwoju umiejętności poznawczych i spo- 
łecznych uczniów, niezależnie od tego, jakiej są płci. 


Bibliografia 


Bardwick 1., Douvan E. (1982), Ambiwalencja: socjalizowanie kobiet, [w:] Hołówka T. 
(red.), Nikt nie rodzi się kobietą, Czytelnik, Warszawa. 
Brammer L.M. (1984), Kontakty służące pomaganiu. Procesy i umiejętności, PTP, Warsza- 
wa. 


Brannon (2002), Psychologia rodzaju, tłum. M. Kacmajor, GWP, Gdańsk. 
DeBacker, T.K., & Nelson, R.M. (2000), Motivation to learn science: Differences related to 
gender, class type, and ability, "The Joumal of Educational Research", 93, 245-254, 
abstrakt, http://www.jstor.org/stable/27542271; uzyskano 20 I 0-11-15. 
Dembo M.H. (1997), Stosowana psychologia \rychowawcza, WSiP, Warszawa. 
Gaś Z.B. (200 I), Doskonalący się nauczyciel. Psychologiczne aspekty rozwoju profesjonal- 
nego nauczycieli, Wyd. UMCS, Lublin. 


Graham M. (2001), lncreasing participation of female students in physical science class 
[Electronic version]. Unpublished master's thesis. Saint Xavier University; http://eric. 
ed.gov/PDFS/ED45512I.pdf; uzyskano 2010-11-15. 


GrochuIska 1. (1992), Carl Rogers: koncepcja edukacji. Gestalt - psychoedukacja, psycho- 
pedagogika, profilaktyka, wydanie specjalne. 


202
>>>
Anita Rawa-Kochanowska Pleć ucznia a jego szanse edukacyjne 


GUS (2010), Mały Rocznik Statystyczny, [Wersja elektroniczna] http://www.stat.gov.pl/cps/ 
rde/xbcr/gus/PUBL _oz _ maly _rocznik_statystyczny _20 lO.pdf; uzyskano 20 I 0-11-15. 
Guzzetti BJ., Williams W.O. (1996), Gender. text. and discussion: Examining intellectual 
saJety in the science classroom. "Joumal of Research in Science Teaching", 33, Issue 
1,5-20. 


Hilussler P., Hoffmann L. (2002), An intervention study to enhance girls' interest, self-con- 
cept, and achievement in physics classes, "Journal of Research in Science Teaching", 
39,870-888; abstrakt, uzyskano 201O-11-15; 
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/ I 0.1 002/tea.1 0048/abstract;jsessionid= 35E84FEDO 
3144F8 I 21 C682C5EC I 5405D.d03t02 


Jones, M.G., Howe, A., & Rua, M.J. (2000), Gender differences in students' experiences, in- 
terests, and attitudes toward science and scientists, "Science Education", 84, 180-192. 


Konarzewski K. (1991), Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej dziecka, Wyd. 
Akademos, Poznań. 
Kurcz I. (1995), Zmienność i nieuchronność stereotypów, Wyd. IP PAN, Warszawa. 
Mandal E. (2000), Podmiotowe i interpersonalne konsekwencje stereotypów związanych 
z płcią, Wyd. UŚ, Katowice. 
Mandal E. (2003), Kobiecość i męskość, wyd. "Żak", Warszawa. 
Marsh H.W., Yeung A.S. (1998), Longitudinal Structural Equation Models oJ Academic 
Self-Concept and Achievement: Gender Differences in the Development oJ Math and 
English Constructs, "American Educational Research Journal", 21, voI. 35 No. 4, 
s. 705-738; abstrakt, http://www.eric.ed.gov; uzyskano 201O-11-15. 
Pankowska D. (2005), JJychowanie a role płciowe, GWP, Gdańsk. 
Putkiewicz E. (1990), Proces komunikowania się na lekcji: analiza wypowiedzi nauczyciela 
i uczniów, WSiP, Warszawa. 


Rogers c.R. (2002), O stawaniu się osobą, tłum. M. Karpiński, Dom Wydawniczy Rebis, 
Poznań. 


Podgórska J. (1997), Co trzeba umieć w XXI wieku, "Polityka", 29 listopada 2007, 
http://www.polityka.pl/spoleczenstwo/artykuly/23 7405, I,co-trzeba-umiec-w-xxi-wie- 
ku.read; uzyskano 201O-11-15. 
Tindall T., Hamill B. (2004), Gender disparity in science education: the causes, consequenc- 
es, and solutions, "Education", 125/2, s. 282-295. 


203
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


Pupil's gender and education chances 


Summary 


This paper shows the problem of gender disparity in school education. The author has con- 
ducted research of real gender differences and presents gender stereotypes and their con- 
sequences for a pupil's developmenł. Further, there is research of the teachers' behaviors 
towards and expectations for girls and boys. The research shows that gender discrimination 
in school remains, especially in the area of science - teachers interact more often and in more 
detail with male pupils/students and often exhibit higher expectations for boys. The articIe 
concIudes with Myron Dembo's suggestions for reducing stereotyping in education.
>>>
DONIESIENIA 
Z PRAKTYKI 
EDUKACYJNEJ 


Grzegorz Kata 


Wspomaganie w osiąganiu dojrzałości 


Wprowadzenie 


Zagadnienie rozwijania dojrzałości ucznia jest nieustannie aktualne. Tym bar- 
dziej dzisiaj, kiedy o szkole rozmawia się często w kontekście problemów,jakie 
można w niej spotkać. W mediach pojawiają się informacje o konieczności za- 
ostrzenia wymogów bezpieczeństwa w szkołach, o uczniach stosujących prze- 
moc, przekraczających granice w relacjach z nauczycielami. Tym ostatnim zaś 
trudno niekiedy zapanować nad zachowaniem wychowanków. Niniejszy arty- 
kuł ukazuje, jak teoria i praktyka psychologiczna opisują jakość relacji uczeń- 
-nauczyciel. Poruszone w nim zostaną zagadnienia ksztahowania dojrzałości 
ucznia poprzez kontakt z wychowawcą. W tym celu wybrana została koncepcja 
teoretyczna Rogersa ( l 902-1 987), która wydaje się istotna dla osób zaintereso- 
wanych szkołą i wychowywaniem oraz skłaniająca do dalszych rozważań nad 
relacją wychowawca-uczeń. 


Dojrzałość według C. Rogersa 


Na początek zostanie wyjaśnione, czym właściwie jest dojrzałość. Rzadko 
przychodzi ona w momencie zdania matury lub otrzymania dowodu osobiste- 
go, zazwyczaj budowana jest latami. O jednych można powiedzieć, że dojrzeli 
wcześnie, w okresie szkolnym, w przypadku innych nawet dziesiątki lat życia 
nie świadczą o osiągnięciu przez nich dojrzałości. Dla Rogersa, amerykańskie- 


205
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


go psychologa humanistycznego, dojrzały jest człowiek, który przyjmuje od- 
powiedzialność za swoje zachowanie i samego siebie. Swoją osobę i sytuacje, 
w jakich się znajduje, spostrzega realistycznie: nie ma w nim świadomej, czy 
też nieświadomej potrzeby idealizowania, zniekształcania własnego obrazu. 
Aby budować poczucie własnej wartości, nie potrzebuje uciekać się do będą- 
cych aktualnie w modzie trendów, ubiorów, zachowań. Jest to człowiek uzna- 
jący swoją wartość wynikającą z samego faktu istnienia, podobnie postrzega 
też otaczających go ludzi. Osoba dojrzała buduje swoje opinie i przekonania 
na podstawie faktów dostrzeżonych jedynie przez siebie, nie lęka się mieć od- 
mienne zdanie. Jest autentyczna i szanuje prawo innych do bycia sobą (Rogers, 
1984). 
O dojrzałości uczniów słyszy się często w kontekście jej braku. Niekiedy 
słusznie określa się niedojrzałym zachowanie ucznia, który unika odpowie- 
dzialności i wypełniania obowiązków. Termin "niedojrzałość" jest jednak 
wielokrotnie nadużywany przez wychowawców. Służył niekiedy do oceny za- 
chowań, które są raczej przejawem zainteresowań, twórczości, chęci podjęcia 
dyskusji przez młodego człowieka. Błędnie interpretowane stają się natomiast 
zachowaniami niedojrzałymi. 
Rola wychowawców w prowadzeniu uczniów ku osiągnięciu dojrzałości jest 
znacząca. Dzięki nawiązaniu z uczniem odpowiedniej relacji mogą oni sprawić, 
że szkołę opuszczą odpowiedzialni młodzi ludzie, którzy będą mieli odwagę 
do wytrwałego realizowania w życiu wybranych przez siebie wartości; młodzi 
ludzie, którzy tejże odpowiedzialności, chęci rozwoju własnej osoby i umiejęt- 
ności nawiązywania relacji z innymi będą uczyli pozostałych. Biorąc zaś pod 
uwagę szybko postępujący rozwój współczesnego świata, w którym wartość, 
jaką jest człowiek, często schodzi na dalszy plan, rozważania na temat dojrza- 
łości stają się tym bardziej potrzebne. 
W proponowanej tutaj koncepcji Rogersa wyróżnione i opisane zostały cechy 
oraz umiejętności nauczyciela, które wspomagają rozwój dojrzałości uczniów. 
Jaki jest zatem nauczyciel lub wychowawca, który chce kształtować dojrzałość 
uczniów? 


Cechy nauczyciela waine według Rogersa 


Wymieniane przez Rogersa ważne cechy postawy nauczyciela to autentycz- 
ność, akceptacja oraz empatia. Są one związane z relacją między uczniem a na- 
uczycielem i w dużym stopniu wpływają na jej jakość (Rogers, 1969). Poniżej 
zostały one kolejno opisane. 


206
>>>
Grzegorz Kata Wspomaganie w osiąganiu dojrzało
ci 


Autentyczność w omawianej koncepcji rozumiana jest jako swobodne wyra- 
żanie tego, co aktualnie wewnętrznie się przeżywa - wedle zasady: "co w środ- 
ku, to na zewnątrz". Nauczyciel, który przyjmuje autentyczną postawę, ma 
świadomość doświadczanych przez siebie uczuć, rzadko ucieka przed nimi lub 
ukrywaje pod fasadą rozsądnego, opanowanego "belfra". Jeśli tylko uzna to za 
właściwe, to okazuje własne emocje, informuje uczniów o swoim stosunku do 
dzielonej z nimi sytuacji, np. prowadzonych zajęć lekcyjnych. Dlatego, kiedy 
przeżywa złość - jest zły, kiedy jest ciekawy - okazuje zainteresowanie, kiedy 
przygotowana przez ucznia praca nie podoba mu się - może to powiedzieć. 
Jego uczucia oraz emocje jako reakcje na to, czego doświadcza, są oznaką głę- 
boko odczuwanych potrzeb i wyznawanych wartości. Życie wedle tych potrzeb 
i wartości, niezaprzeczanie emocjom, to autentyczne życie w zgodzie z samym 
sobą. Pozwala to na doświadczanie siebie, sprawdzanie się w różnych sytu- 
acjach bez potrzeby udawania. 
Chcąc lepiej poznać, czym jest autentyczność, warto również zastanowić się, 
jaki wpływ na ucznia wywiera subiektywna, szczerze wyrażona opinia nauczy- 
ciela. Uczeń, spotykając się z taką osobistą, żywo wyrażoną opinią lub emocjami, 
może nauczyć się, że każdy człowiek posiada prawo do przeżywania własnych 
uczuć i nawet, jeśli są one wyrażone w obecności samego ucznia, to niekoniecz- 
nie są one dla niego zobowiązujące i ostatecznie wiążące. Ile osób w klasie, tyle 
może być różnych opinii na temat pracy jednego ucznia, ale żadnej z nich autor 
pracy nie musi uwzględniać, nie musi też czuć się odpowiedzialnym za cudze 
opinie. Zgodnie z proponowanym podejściem jedyne, za co jest on odpowiedzial- 
ny, to swoje zachowanie lub wykonana praca. Oczywiście inny charakter mają 
tutaj obiektywne, logiczne kryteria oceny i klasyfikacji pracy ucznia, stosowa- 
ne w szkole jednakowo wobec wszystkich wychowanków. Nie są one skutkiem 
wewnętrznych przeżyć nauczyciela, ale rezultatem ustalonych norm nauczania. 
Świat uczuć zaś jest światem indywidualnym osoby. Uczucia są autorskim "wy- 
tworem" tego, kto je przeżywa. Na ich powstanie wpływ może mieć wiele czyn- 
ników, jak choćby doświadczenie życiowe osoby - inaczej to samo zdarzenie 
wywoływałaby te same uczucia i opinie u wszystkich osób, które w nim uczest- 
niczą. Człowiek wybierający postawę autentyczną nie obawia się zatem swego 
wewnętrznego, autorskiego świata - ukazuje go, jeśli chce, i tym samym tworzy 
autentyczną relację. Ma świadomość, że to nie ktoś lub coś wywołuje w nim 
emocje, ale że to on sam je tworzy. Będąc taką autentyczną, integralną jednostką 
może zachęcić do podobnej postawy osoby ze swojego otoczenia. 
Bycie prawdziwym sobą, otwartym na własne emocje i uczucia, bez odczu- 
wanej potrzeby dostosowywania się do otoczenia przez nakładanie odpowied- 


207
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


niej maski, możliwe jest przez akceptowanie siebie samego - swych uczuć, 
poglądów, potrzeb. Dzięki temu zyskać można wolność do zachowywania się 
zgodnie z rzeczywistym, autentycznym sobą. Akceptacja to uznawanie tego, 
co aktualnie się przeżywa, to niezaprzeczanie emocjom czy potrzebom, które 
dają o sobie znać. Akceptując to, jakim się w danej chwili jest, a także uznając 
to, kim i jakim jest się w ogóle, można stawać się autentycznym. Jeśli pewnej 
części siebie, na przykład przeżywanego gniewu, nie akceptuje się i decyduje 
ukryć, to trudno w tej samej chwili być autentycznym. Rezygnacja z gniewu 
oznacza zrezygnowanie z tej części siebie, która zareagowała gniewem na daną 
sytuację. Akceptujący siebie, autentyczny nauczyciel modeluje analogiczną po- 
stawę u swoich uczniów. W konsekwencji oni sami stają się akceptujący i au- 
tentyczni. Nie obawiają się mówić tego, co czują i na czym im zależy. 
Nauczyciel, traktując uczniów jako integralne osoby z własnymi przeżycia- 
mi, zachęca ich do poznawania siebie i własnych potrzeb. Jednocześnie w spo- 
sób wolny od jakichkolwiek nacisków może on dyskutować na temat podej- 
mowanych przez uczniów decyzji, traktując ich jako autonomiczne jednostki 
- równe pod względem odczuwanych potrzeb, odpowiedzialności za własne 
czyny, osoby godne zaufania. 
Dla dobrego zrozumienia uczniów pomocna jest także umiejętność empatii. 
Rogers (1969) opisuje ją jako zdolność do rozumienia uczuć i reakcji ucznia 
tak, jak odczuwa je on sam. Jest to niejako spojrzenie na świat oczami ucznia. 
Dzięki takiemu podejściu można łatwiej organizować nauczanie, bazując na 
wiedzy o tym, jak uczeń spostrzega lekcję, swoje postępy oraz stawiane mu wy- 
magania. Empatyczne podejście do ucznia pozwala mu czuć się rozumianym, 
nie zaś tylko ocenianym lub analizowanym. 
Tym, co pomaga patrzeć na świat w sposób, w jaki czyni to uczeń, są auten- 
tyczność i akceptacja ze strony nauczyciela. Skoro reakcje i uczucia spotykają 
się z akceptacją, a relacja jest autentyczna, uczeń nie obawia się mówić o swo- 
ich potrzebach, poglądach, odczuciach. Posiadając zaś taką wiedzę o uczniu, 
można lepiej go zrozumieć. Przykładowo wiedza ta pozwala poznać przyczyny 
niektórych zachowań, choćby decyzji o ucieczce z lekcji wraz z całą klasą. Za- 
głębiając się w świat ucznia, można poznać, jak niezwykle ważna jest dla niego 
grupa rówieśnicza. Stąd nawet najbardziej pilny uczeń z obawy przed odrzu- 
ceniem przez kolegów decyduje się niekiedy na wagary (Gaś, 2003; Brammer, 
1984). 
Autentyczność, akceptacja i empatia to cechy nauczyciela, które pomaga- 
ją uczniom w osiąganiu dojrzałości. Poza nimi sprzyjające według Rogersa są 
również określone przez niego właściwości procesu nauczania. 


208
>>>
Grzegorz Kata Wspomaganie w osiąganiu dojrzało
ci 


Właściwości procesu nauczania sprzyjające rozwijaniu dojrzałości 


Rogers (l969) proponuje nauczanie odbiegające od schematycznego, dyrek- 
tywnego podawania wiedzy w postaci określonych porcji treści do zapamięta- 
nia i ewentualnego ich przećwiczenia w zadaniach. Aktywność własna ucznia 
jest często przy takiej organizacji lekcji ograniczona do minimum i sprowa- 
dza się do odtwarzania wiedzy i wykonywania poleceń nauczyciela zgodnych 
z ustalonym odgórnie programem nauczania. 
Alternatywa wysuwana przez Rogersa wiąże się z większym udziałem ucznia. 
Zamiast z góry ustalonego przebiegu kolejnych lekcji otrzymuje on zbiór za- 
gadnień, których zajęcia będą dotyczyć. Oczywiste jest, że dla zrealizowania 
pełnego bloku programowego konieczne jest poruszenie wszystkich zagadnień. 
Uczeń zyskuje jednak możliwość swobodnego wyboru bądź to formy opraco- 
wania, bądź też wyboru jakiejś części konkretnego zagadnienia, które go naj- 
bardziej interesuje. Istota rogeriańskiej propozycji leży więc w wolności, jaką 
powierza się uczniowi. W ten sposób oprócz wykonywania poleceń może on 
zająć się tym, co najbardziej go pociąga, fascynuje w danym przedmiocie; ma 
też prawo wyrazić swoją opinię i stosunek do poruszanych zagadnień. Uczeń, 
podążając za swym wyborem zgodnym z emocjami, jakie przeżywa, angażuje 
się w realizację zadań znacznie bardziej niż w sytuacji posłusznego wykony- 
wania pracy. To, co ucznia rzeczywiście angażuje to to, co mu się podoba i co 
go interesuje. Nauczyciel przedstawia mu te fragmenty świata, których uczeń 
do tej pory nie znał, prowadzi go, a uczeń ma możliwość zajęcia się najbardziej 
angażującym go tematem. To od samego nauczyciela i elastyczności danego 
przedmiotu zależy zakres swobody, jaką może on powierzyć uczniom w wybo- 
rze zagadnień i formy ich opracowania. 
Uczeń realizujący materiał wybrany przez siebie, zaangażowany w tą czyn- 
ność, na koniec może podjąć próbę oceny efektów swojej pracy. Swoją ocenę 
przedstawia nauczycielowi, by wspólnie z nim ją skonsultować i uzgodnić osta- 
teczny stopień. To nauczyciel jest bowiem ekspertem (Rogers, 1969). 


Konsekwencje postawy nauczyciela w zachowaniu ucznia 


Autentyczność, akceptacja i empatia w postawie nauczyciela wobec ucznia 
mogą przynieść zmiany w ich wzajemnej relacji. Ponieważ wszystko to, co 
uczeń przeżywa, zaczyna być akceptowane i traktowane z szacunkiem, nabiera 
on zaufania do nauczyciela i jest bardziej przed nim otwarty. Odnalazł bowiem 
osobę dorosłą, która traktuje go z należytą powagą. Zwiększa on także zaufa- 


209
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


nie do samego siebie i swoich przeżyć, które, początkowo akceptowane przez 
znaczącego dla niego wychowawcę, stają się następnie w pełni akceptowane 
przez niego samego. Tak jak wychowawca w koncepcji Rogersa nie przedkła- 
da swoich wymogów nad reakcje i potrzeby ucznia, tak i sam uczeń przestaje 
przedkładać wymogi otoczenia i innych osób nad swoje własne potrzeby. Waż- 
ny zaczyna być on sam. Ważny i wartościowy dla siebie samego, z dostępem 
do własnych emocji, potrzeb - staje się osobą autentyczną. Od tej pory czuje 
mniej przymusu do ukrywania złości, smutku, radości, swoich zainteresowań - 
jest sobą. I tak samo traktuje osoby ze swojego otoczenia, oddając im prawo do 
bycia autentycznymi, z własnymi emocjami, nastawieniami, które są od niego 
niezależne. 
Spotykając akceptującą osobę i akceptując siebie samego, uczeń o wiele ła- 
twiej może rozpoznać swoje potrzeby, upodobania, odnaleźć odpowiedź na py_ 
tanie: kim jestem? Jednocześnie okazana mu podczas zajęć wolność i swoboda 
dają mu możliwość realizowania upodobań, które w sobie rozpoznał i podąża- 
nia w wybranym przez siebie kierunku. Ponieważ sam ten kierunek obrał, sam 
też oceni efekt swoich działań według ustalonych przez siebie lub wspólnie 
z nauczycielem kryteriów. Uczyni go to odpowiedzialnym za podejmowane de- 
cyzje oraz skutki działań i nauczy go większej autonomii (Rogers, 1969). 


Granice i reguły a koncepcja Rogersa 


Propozycja Rogersa, oparta na traktowaniu ucznia jako ważnego i godnego 
zaufania, ucząca go autentyczności i dająca mu większą swobodę działania, 
nie zawiera jednak takiego elementu, który odpowiadałby za granice w relacji 
nauczyciel-uczeń. Koncentracja na akceptującej i otwartej relacji łatwo może 
bowiem doprowadzić do pułapki, w której każde zachowanie ucznia zostanie 
dopuszczone. Stąd ważne wydaje się określenie granic i reguł obowiązujących 
w relacji i zapamiętanie, że akceptacja osoby nie oznacza jednoznacznego 
akceptowania zachowania. Inaczej mówiąc: nie można zaprzeczyć wartości 
ucznia jako osoby, ale można, a niekiedy należy, podważać wartość pewnych 
jego zachowań. Jest to istotny element wychowania, któremu Rogers nie po- 
święca należytej uwagi. 
Warto zauważyć, że dobrze jest, jeśli młody człowiek rozumie, że inne 
prawa i obowiązki przysługują jemu samemu, a inne nauczycielowi, i że jest 
to uzasadnione z punktu widzenia funkcji, jaką spełniają te dwie osoby. Idąc 
dalej, ważne jest, aby uczeń nie mylił otrzymanej wolności z samowolą. Nie 
wszystkie wyrażanie przez niego potrzeby mogą być realizowane: wynika to 


210
>>>
Grzegorz Kata Wspomaganie w osiąganiu dojrzało
ci 


z reguł i zasad, jakimi kieruje się szkoła, z wartości cenionych przez nauczycie- 
la, z obowiązków, jakie on wypełnia i z wielu innych przyczyn. 
Część z granic stawianych uczniom ma charakter odgórny. Są to zasady rządzą- 
ce życiem danej społeczności, nonny regulujące postępowanie. Przynależność do 
danej grupy, np. uczniów szkoły, jednoznacznie wiąże się z przyjęciem tego typu 
reguł. Uczniowie często skarżą się, że są to zasady ograniczające ich wolność. 
W takiej sytuacji można (a wręcz należy) wyjaśnić im we wspólnej rozmowie 
najważniejsze przyczyny istnienia tych zasad oraz funkcje, jakie one spełniają. 
Okazując szacunek dla potrzeb uczniów, można poszukać razem z nimi takiej dro- 
gi działania, która będzie zgodna z zasadami i pozwoli zaspokoić ich potrzeby. 
Jasne określanie granic i reguł pozwoli uczniom nabyć jeszcze inne cechy 
dojrzałości, którymi są powstrzymywanie się od realizacji niektórych potrzeb 
oraz wytrwałość w działaniu, mimo braku chwilowych korzyści. Dzięki takiej 
postawie młody człowiek znacznie pełniej będzie realizował w życiu wybrane 
przez siebie wartości, które nie zawsze niosą tylko pozytywne doświadczenia, 
ale wymagają niejednokrotnie rezygnacji z tego, co niosą przyjemność i za- 
dowolenie. Dają jednak w zamian życie bardziej satysfakcjonujące niż ciągłe 
podążanie za tym, co bardziej emocjonujące i pełniejsze pozytywnych wrażeń 
(Manenti, 2005). 
Trudnym zadaniem jest wychowywać młodych ludzi na dojrzałych doro- 
słych. Jak wynika z przedstawionej tu koncepcji, podejmując się tego zadania, 
trzeba nie tylko podjąć wysiłek pracy nad samym sobą, aby być dobrym prze- 
wodnikiem, ale także zmierzyć się z licznymi przeciwnościami współczesnego 
świata, który pociąga swoją atrakcyjną propozycją wygodnego życia bez wy- 
rzeczeń. Rogers wywiódł swoją teorię z doświadczeń pracy z indywidualnymi 
klientami i grupami osób. Odnosząc w niej sukcesy, podkreślił wagę jakości 
relacji między uczniem i nauczycielem. Indywidualną decyzją każdego wycho- 
wawcy jest, czy warto skorzystać z jego wskazówek lub też sięgnąć do innych 
form wsparcia. 


Bibliografia 


Srammer L.M. (1984), Kontakty służące pomaganiu, PTP, Warszawa. 
Gaś Z.S. (2003), Szkolny program profilaktyki: istota. konstruowanie. ewaluacja, MENiS, 
Warszawa. 


Manenti A. (2005), Między lękiem a pragnieniem, Wydawnictwo WAM, Kraków. 


211
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


Rogers c.R. (1969), Freedom to learn, Charles E. MerrilI Publishing Company, Columbus 
Ohio. 


Rogers c.R. (1984), Teoria terapii. osobowości i relacji interpersonalnych rozwinięta 
w oparciu o podejście skoncentrowane na kliencie, "Nowiny psychologiczne", 2-3. 


5upporting a pupil in achieving matu rity 


Summary 


The basic purpose of this article is to present the relation between pupil maturity and the 
quality of their relationship with the teacher. The inspiration is the concept of Carl Rogers 
which clarifies how teacher skilIs can build pupil maturity. The article describes the charac- 
teristics ofteacher attitudes conducive to the shaping ofmaturity. These are: authenticity, ac- 
ceptance and empathy. It mentions pupil freedom and their self-assessment as elements ofthe 
leaming process. In the final part the assumptions of Rogers' concepts are supplemented with 
information about rules and principles in the education of young peopIe. AlI of these issues 
(characteristics ofteacher attitudes towards pupils, organization ofteaching, the role ofrules 
in education) affect the quality of pupil-teacher relationships and, according to Rogers, can 
determine the maturity of the pupil. 


.........
>>>
DONIESIENIA 
Z PRAK1YKI 
EDUKACYJNEJ 


Agnieszka Uniewska 


Sprawozdanie z Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej 
"Ukryty program edukacji nauczycieli" 


W dniach l2 i 13 stycznia 2010 roku na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uni- 
wersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu odbyła się ogólnopolska konferencja 
naukowa pn. "Ukryty program edukacji nauczycieli". 
Jej pomysłodawczynią i kierowniczką Komitetu Organizacyjnego była 
dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha, prof. UMK, a sekretarzem naukowym 
dr Agnieszka Uniewska z WNP UMK. W konferencji udział wzięło blisko pięć- 
dziesięciu przedstawicieli środowisk naukowych, m.in. z Uniwersytetu Kazi- 
mierza Wielkiego w Bydgoszczy, Uniwersytetu Warszawskiego, Uniwersytetu 
Jagiellońskiego, Uniwersytetu Gdańskiego, Uniwersytetu Łódzkiego, Uniwer- 
sytetu Wrocławskiego, Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, 
Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu i Uniwersytetu Mikołaja Koper- 
nika w Toruniu. Do udziału w obradach i uczestnictwa w dyskusjach zaproszo- 
no też metodyków i praktyków zajmujących się kształceniem, dokształcaniem 
i doskonaleniem zawodowym nauczycieli, m.in. z Kujawsko-Pomorskiego 
Centrum Edukacji Nauczycieli w Toruniu. 
Płaszczyzną konferencji uczyniono dyskusję o edukacji nauczycieli w per- 
spektywie krytycznej, która - jako przyjęty paradygmat analizy - wymaga 
szczególnej postawy badawczej, kwestionującej oczywistość i nieproblema- 
tyczność podstaw teoretycznych i dominujących praktyk przygotowania i do- 
kształcania zawodowego nauczycieli, ale też otwartości wobec alternatywnych 
koncepcji i praktyk. 


213
>>>
DONIESIENIA Z PRAKTYKI EDUKACYJNEJ 


Prodziekan WNP, dr hab. Beata Przyborowska, prof. UMK, witając uczestni- 
ków konferencji przedstawiła główne tendencje i kierunki kształcenia nauczycie- 
li w toruńskiej uczelni. Otwierająca obrady dr hab. Mariola Chomczyńska-Ruba- 
cha, prof. UMK podkreśliła, że głównym celem konferencji jest zidentyfikowanie 
tego, co w edukacji nauczycieli niewidzialne i nieoczywiste, a co "produkuje" 
efekty inne od deklarowanych, czy zakładanych, skutkując nierzadko fasadowo- 
ścią podejmowanych w tym obszarze działań. Dlatego też kolejnym, ważnym 
celem konferencji uznano odkrycie tego, co w edukacji nauczycieli ukryte - po 
to, aby nauczyciele nauczycieli mogli lepiej wypełniać swoje zadanie. 
W ciągu dwóch dni konferencji obrady toczyły się w sześciu kolejnych se- 
sjach. Jej uczestnicy mieli możliwość wysłuchania trzydziestu przygotowanych 
referatów, ale i aktywnego udziału w dyskusjach na temat poruszanych przez 
referentów problemów i przywoływanych wątków. Dotyczyły one przejawów 
ukrytego programu w procesie edukacji nauczycieli, w tym między innymi nie- 
akademickich efektów kształcenia nauczycieli i pedagogów czy niejawnych 
wzorów ich profesjonalnej edukacji. Analizie poddano też nowe sposoby de- 
finiowania zawodu nauczycielskiego, odmienne od oficjalnie popularyzowa- 
nych, motywacje, orientacje i przekonania nauczycieli, także w kontekście ich 
postaw wobec uczennic i uczniów, stylu komunikacji w klasie szkolnej, procesu 
nauczania/uczenia się, postrzegania własnej roli zawodowej czy profesjonalne- 
go rozwOJU. 
Wiele uwagi poświęcono różnorodnym czynnikom blokującym zmiany 
w edukacji nauczycieli i czyniącym ją nieadekwatną w stosunku do realiów 
zastanego świata. Podjęto jednocześnie próby odkrycia doskonalszych roz- 
wiązań w tym zakresie, także z perspektywy komparatystyki pedagogicznej 
i pedagogiki międzykulturowej. Dyskutowano nie tylko o procesie kształcenia 
nauczycieli, lecz także o kompetencjach studentów kierunków nauczycielskich 
i pedagogicznych oraz tradycyjnych i nowych paradygmatach ich oceny. 
Mnogość poruszanych tematów i zidentyfikowanych przejawów ukrytego 
programu edukacji nauczycieli sprawia, że nie sposób w tym miejscu omówić 
wszystkich wystąpień. Poniżej przywołano jedynie wybrane, odzwierciedlające 
niektóre wątki konferencyjnej debaty. 
Doktor hab. Krzysztof J. Szmidt, prof. UŁ, treścią swojego wystąpienia 
uczynił opis postaw nauczycieli w procesie dokształcania się, które zwykle 
mają charakter niejawny, a nawet nieuświadomiony, ale stanowią istotną barie- 
rę autentycznego rozwoju zawodowego. 
Doktor hab. Piotr Petrykowski, prof. UMK i prodziekana WNP przekonywał 
zaś, iż ukryty program jako taki nie istnieje, jego "ukrytość" jest bowiem wy- 


214
>>>
Agnieszka Uniewska Sprawozdanie z Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej 


nikiem zgody na niepoznawanie tego, co jest w zasięgu poznania. Ukryty pro- 
gram jest więc usprawiedliwieniem dla nas samych za nieuprawnione zwolnie- 
nie siebie z ludzkiego prawa dochodzenia prawdy. Piotr Petrykowski zauważył 
też, że jedynym ukrytym wymiarem w odniesieniu do edukacji jest bezzasadna 
zgoda na oddanie jej w każdym aspekcie w pacht ministerialnych stangretów, 
którzy czynią z edukacji "dorożkę" obwieszoną politycznymi banerami, nie 
chcą zaś powieźć kolejne pokolenia ku świetlanej przyszłości. 
Profesor zw. dr hab. Zbigniew Kwieciński (Dolnośląska Szkoła Wyższa, 
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu) dokonał krytycznej diagnozy re- 
aliów współczesnego kształcenia nauczycieli w Polsce. Przywołując warunki 
uznane przez Johna L. Goodlada za konieczne dla efektywnego kształcenia no- 
woczesnych nauczycieli, zauważył, że sukcesywne odchodzenie od głębokie- 
go namysłu i autentycznej troski o teorię i praktykę edukacji nauczycieli musi 
w rezultacie doprowadzić do zjawiska, które określił mianem "pedagogicznego 
samobójstwa" . 
Doktor hab. Dorota Klus-Stańska, prof. UG (Uniwersytet Gdański) pod- 
dała analizie stereotyp nauczycielek wczesnej edukacji. Identyfikując go jako 
opresyj nie infantylny, udowodniła, że racjonalizacja ich profesjonalizmu zawo- 
dowego utrzymuje się w logice dziecinnego pokoju i sprzyja niepokojącemu 
udziecinnianiu tej roli zawodowej, a w konsekwencji - tworzeniu i umacnianiu 
ukrytego programu edukacji elementarnej. 
Potwierdzają to wyniki badań prowadzonych w Centralnej Komisji Egzamina- 
cyjnej od 2006 roku i współfinansowanych przez EFS nad umiejętnościami pod- 
stawowymi uczniów klas trzecich szkoły podstawowej, kontekstem ich szkol- 
nych osiągnięć oraz nauczycielami klas I-III, które omówiła dr hab. Małgorzata 
Żytko (Uniwersytet Warszawski), wskazując jednocześnie obszary szkolnej rze- 
czywistości tworzące swoisty ukryty program edukacji wczesnoszkolnej. 
Doktor hab. Roman Leppert, prof. UKW (Uniwersytet Kazimierza Wiel- 
kiego w Bydgoszczy) rozważając, czy o dostrzeżonym paradoksie w rozwoju 
moralnym studentów można myśleć w kategoriach regresu czy nowej jakości, 
zwrócił uwagę na rolę kształcenia akademickiego w jego powstawaniu i umac- 
mamu SIę. 
Konferencję zakończyła dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha, prof. 
UMK, która podsumowując obrady podziękowała wszystkim uczestnikom za 
dyskusje i polemiki oraz starania podjęte w celu wykrycia i zidentyfikowania 
różnorodnych aspektów i wymiarów ukrytego programu kształcenia nauczycie- 
li, umożliwiające skonstruowanie mapy myślenia o jego źródłach, czynnikach 
i uwarunkowaniach. 


215
>>>
........
>>>
INFORMACJE 
O POLSKICH 
BADANIACH 
PEDAGOGICZNYCH 


Małgorzata Kosiorek 


Informacje o polskich badaniach pedagogicznych 


W każdym numerze "Przeglądu Badań Edukacyjnych" proponujemy Państwu 
krótkie zestawienie informacji na temat planowanych i realizowanych aktualnie 
projektów badawczych w zakresie badań pedagogicznych. Informujemy rów- 
nież o organizowanych konferencjach i sympozjach naukowych, a także innych 
ważnych wydarzeniach edukacyjnych. Źródłem zamieszczonych informacji są 
przede wszystkim strony internetowe (adresy zamieszczone na końcu działu) 
oraz materiały nadsyłane bezpośrednio do Redakcji. 
Dział zawiera: 
l) informacje o zakwalifikowanych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnic- 
twa Wyższego projektach badawczych, 
2) informacje o planowanych w Polsce konferencjach naukowych. 
W związku z profilem tej części pisma zachęcamy wszystkich zainteresowa- 
nych do aktualizowania danych. Szczególnie dotyczy to informacji o tematyce 
i terminie planowanych konferencji naukowych. 


Informacje o zakwalifikowanych przez MNiSW 
projektach badawczych 


Poniżej przedstawiamy wykaz projektów promotorskich, własnych oraz ha- 
bilitacyjnych zakwalifikowanych do finansowania przez MNiSW. Dane obej- 
mują wnioski zakwalifikowane do finansowania w ramach 37 i 38 konkursu 
(dyscyplina naukowa: psychologia i pedagogika). 


217
>>>
INFORMAOE o POLSKICH BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 


Informacje podane są w następującej kolejności: tytuł projektu, kierownik 
projektu, jednostka realizująca projekt. 


Projekty promotorskie - 37 konkurs 
(dyscyplina naukowa: psychologia i pedagogika) 


- "Życie po więzieniu - readaptacja w środowisku otwartym", prof. dr hab. 
Bronisław Urban, Uniwersytet Jagielloński\Wydział Filozoficzny; 
- "Reprezentacja poznawcza wybranych pojęć u osób depresyjnych (Meta- 
foryczne konceptualizacje PRZESZŁOŚCI, PRZYSZŁOŚCI, RADOŚCI, 
SMUTKU i SZCZĘŚCIA)", prof. dr hab. Barbara Bokus, Uniwersytet 
Warszawski, Wydział Psychologii; 
- "Wpływ edukacji medialnej na odbiór reklamy telewizyjnej przez mło- 
dzież szkolną", prof. dr hab. Teresa Borowska, Uniwersytet Śląski w Ka- 
towicach, Wydział Pedagogiki i Psychologii; 
- "Znaczenie orientacji temporalnej oraz socjoseksualności w procesie oce- 
niania atrakcyjności fizycznej potencjalnego partnera w związku intym- 
nym", prof. Andrzej Jerzy Szmajke, Uniwersytet Wrocławski, Wydział 
Nauk Historycznych i Pedagogicznych; 
- "Kulturowe i osobowościowe czynniki warunkujące harmonijne lub kon- 
fliktowe zachowania organizacyjne. Chińczycy i Europejczycy w między- 
kulturowym środowisku pracy", prof. dr hab. Paweł Boski, Szkoła Wyższa 
Psychologii Społecznej w Warszawie, Wydział Psychologii; 
- "Wybrane motywacyjne i osobowościowe uwarunkowania różnych posta- 
ci pracoholizmu", dr hab. Aleksandra Zenobia Tokarz, Uniwersytet Jagiel- 
loński\ Wydział Filozoficzny; 
- "Rozumienie mowy a ryzyko dysleksji wśród podopiecznych pedagogicz- 
nych placówek i oddziałów przedszkolnych na terenie powiatu lipnow- 
skiego", dr hab. Jacek Jarosław Błeszyński, Uniwersytet Mikołaja Koper- 
nika, Wydział Nauk Pedagogicznych; 
- "Dobór i realizacja treści kształcenia w środowisku zróżnicowanym kul- 
turowo", prof. dr hab. Anna Karpińska, Uniwersytet w Białymstoku, Wy- 
dział Pedagogiki i Psychologii; 
- "Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania. Re- 
konstrukcja i analiza współczesnych koncepcji", prof. dr hab. Józef Hen- 
ryk Górniewicz, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie, Wydział 
Nauk Społecznych; 


218 


......ł...
>>>
Małgorzata Kosiorek Informacje o polskich badaniach pedagogicznych 


- "Młode kobiety na podkarpackim rynku pracy", prof. dr hab. Mirosław 
Józef Szamański, Instytut Badań Edukacyjnych; 


Projekty własne - 37 konkurs 
(dyscyplina naukowa: psychologia i pedagogika) 


- "Style przywiązania a autoprezentacja kobiet i mężczyzn w sytuacji wzbu- 
dzonego motywu pozyskania partnera intymnego związku", mgr Anna 
Paluszak, Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii 
i Nauk o Zdrowiu; 
- "Adaptacja narzędzi do diagnozy jakości otoczenia fizycznego i społecz- 
nego dzieci w wieku od 6 do 36 miesiąca życia", prof. dr hab. Elżbieta 
Małgorzata Hornowska, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wydział 
Nauk Społecznych; 
- "Problem aktualności pedagogiki filozoficznej Bronisława F. Trentow- 
skiego. Próba krytycznego opracowania paradygmatu edukacji komple- 
mentarnej", prof. dr hab. Wiesław Andrukowicz, Uniwersytet Szczeciński, 
Wydział Humanistyczny; 
- "Uwarunkowania braku partnera życiowego we wczesnej dorosłości", 
mgr Katarzyna Anna Palus, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wy- 
dział Nauk Społecznych; 
- "Trajektorie uczenia się w instytucjach kształcenia ustawicznego", dr hab. 
Ewa Anna Kurantowicz, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wydział Nauk Pe- 
dagogicznych; 
- "Polacy w Wielkiej Brytanii - portrety życia szkolnego dzieci polskich 
migrantów w kontekście szerszych procesów adaptacji do nowych warun- 
ków społeczno-kulturowych", dr Piotr Mickiewicz, Dolnośląska Szkoła 
Wyższa, Międzynarodowy Instytut Studiów nad Kulturą i Edukacją; 
- "Losy bezdomnych matek", mgr Marta Mikołajczyk, Akademia Pedago- 
giki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Wydział Stosowanych Nauk 
Społecznych; 
- "Jąkanie w wieku przedszkolnym", dr hab. Zbigniew Włodzimierz Tar- 
nowski, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie, Wydział Nauk 
Medycznych; 
- "Wiedza i władza w dyskursach o młodzieży - konteksty nauki, rządu 
i mediów", dr Helena Ostrowicka-Miszewska, Uniwersytet Kazimierza 
Wielkiego, Wydział Pedagogiki i Psychologii; 


219
>>>
INFORMACJE O POLSKICH BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 


- "Tożsamość płciowa i emocjonalność kobiet i mężczyzn a wzorzec go- 
towości do agresji", prof. dr hab. Adam Frączek, Akademia Pedagogiki 
Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Wydział Stosowanych Nauk Spo- 
łecznych. 


Projekty habilitacyjne - 37 konkurs 
(dyscyplina naukowa: psychologia i pedagogika) 


- "Psychologiczny model zaangażowania w pracę", dr Teresa Chirkowska- 
-Smolak, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wydział Nauk Społecz- 
nych; 
- "Mniejszości narodowe krajów Grupy Wyszehradzkiej w procesach in- 
tegracyjnych Europy - tożsamość młodzieży mniejszości autochtonicz- 
nych", dr Janina Urban, Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etno- 
logii i Nauk o Edukacji w Cieszynie; 
- "Bezrobocie i odpowiedzialność: przyczyny i konsekwencje różnych spo- 
sobów radzenia sobie w sytuacji braku pracy", dr Sylwiusz Jan Retowski, 
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie, Wydział Zamiejsco- 
wy w Sopocie; 
- "Zachowania kooperacyjne niepełnosprawnych i pełnosprawnych adole- 
scentów w sytuacjach zadaniowych", dr Jarosław Antoni Bąbka, Uniwer- 
sytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu. 


Projekty promotorskie - 38 konkurs 
(dyscyplina naukowa: psychologia i pedagogika) 


- "Tożsamość zawodowa nauczycieli w perspektywie zmian społecznych", 
prof. dr hab. Tomasz Grzegorz Szkudlarek, Uniwersytet Gdański, Wydział 
Nauk Społecznych; 
- "Doświadczanie macierzyństwa: konteksty socjo-pedagogiczne", mgr 
Marta Doroba-Sawa, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie, Wy- 
dział Nauk Społecznych; 
- ,,»Zabijemy was słowami«. Prowokacja kulturowa jako przejaw kultu- 
ry alternatywnej upowszechnianej w przestrzeni miejskiej i Internecie", 
prof. dr hab. Anna Przecławska, Uniwersytet Warszawski, Wydział Pe- 
dagogiczny; 
- ,,Zmiany samowiedzy jednostki pod wpływem autoprezentacji właściwo- 
ści moralnych i sprawnościowych wartościowanych pozytywnie oraz ne- 


220 


...........
>>>
Małgorzata Kosiorek Informacje o polskich badaniach pedagogicznych 


gatywnie, prof. dr hab. Andrzej Jerzy Szmajke, Uniwersytet Wrocławski, 
Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych; 
- "Trafność metod do pomiaru przywiązania u osób dorosłych", prof. dr hab. 
Elżbieta Małgorzata Hornowska, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, 
Wydział Nauk Społecznych; 
- "Rodziny zastępcze w ujęciu systemowym", dr hab. Barbara Szmigielska- 
-Siuta, Uniwersytet Jagielloński, Wydział Filozoficzny; 
- "Rozumienie emocji rzeczywistej i okazywanej u dzieci", dr hab. Maciej 
Władysław Haman, Uniwersytet Warszawski, Wydział Psychologii; 
- "Religia i religijność polskich migrantów w Europie Zachodniej - rola 
religii w procesie kształtowania tożsamości w nowym środowisku spo- 
łeczno-kulturowym", prof. dr hab. Halina Grzymała-Moszczyńska, Uni- 
wersytet Jagielloński, Wydział Filozoficzny; 
- "Projekty biegu życia uczniów szkół ponadgimnazjalnych na Pomorzu 
Zachodnim", prof. dr hab. Maria Zofia Czerepaniak- Walczak, Uniwersytet 
Szczeciński, Wydział Humanistyczny; 
- "Wpływ ciepła, zaangażowania i kontroli rodzicielskiej oraz konsekwen- 
cji zachowań rodziców na wybrane aspekty funkcjonowania młodzieży 
(18-19 lat) w Norwegii, Polsce i Grecji", prof. dr hab. Paweł Boski, Szko- 
ła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie, Wydział Psychologii; 
- "Planowanie kariery zawodowej przez studentów w kontekście integracji 
europejskiej", dr hab. Ewa Kubiak-Szymborska, Uniwersytet Kazimierza 
Wielkiego, Wydział Pedagogiki i Psychologii; 
- "Kompetencja językowa uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektu- 
alną", doc. dr hab. Magdalena Maria Smoczyńska, Uniwersytet Jagielloń- 
ski, Wydział Polonistyki; 
- "Teoria umysłu w autyzmie i jej związki z funkcjonowaniem intelektual- 
nym i językowym", prof. dr hab. Maria Kielar- Turska, Uniwersytet Jagiel- 
loński, Wydział Filozoficzny; 
- "Edukacyjne koncepcje modyfikowania stereotypów narodowych Polaka 
i Niemca", dr hab. Roman Leppert, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego, 
Wydział Pedagogiki i Psychologii. 


Projekty własne - 38 konkurs 
(dyscyplina naukowa: psychologia i pedagogika) 


- "Emocje i uczucia w psychologii Platona", dr hab. Robert Zaborowski, 
Instytut Historii Nauki PAN; 


221
>>>
INFORMAOE o POLSKICH BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 


- "Ocena efektywności systemu awansu zawodowego nauczycieli w Polsce, 
jakość pracy szkoły", dr hab. Anna Teresa Wiłkomirska, Uniwersytet War- 
szawski, Wydział Pedagogiczny; 
- "Motywacyjne i poznawcze wyznaczniki procesu formułowania sądów 
i podejmownia decyzji", dr hab. Małgorzata Kossowska, Uniwersytet Ja- 
gielloński, Wydział Filozoficzny; 
- "Niepamięci owe mechanizmy efektu dezinformacji w kontekście zeznań 
świadka naocznego", dr hab. Romuald Józef Kolczyk, Uniwersytet Jagiel- 
loński, Wydział Filozoficzny; 
- "Adaptacja pryzmatyczna jako metoda rehabilitacji pacjentów z pomija- 
niem stronnym", mgr Anna Angelika Grzybkowska, Uniwersytet Jagiel- 
loński, Wydział Filozoficzny; 
- "Efekty wychowywania młodzieży w Polsce i w innych krajach - reali- 
zacja w Polsce międzykrajowego porównawczego badania »International 
Civic and Citizenship Education Study« organizowanego przez Interna- 
tional Educational Association", prof. dr hab. KrzysztofKoseła, Fundacja 
Instytut Badań nad Podstawami Demokracji; 
- "Gratyfikowanie potrzeb ludzkich przez mass media w kontekście ich roli 
w życiu indywidualnym - różnice międzypokoleniowe", dr Tomasz Ro- 
wiński, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Wy- 
dział Filozofii Chrześcijańskiej; 
- "Elitarne szkolnictwo średnie we współczesnej Europie. Studium z so- 
cjologii edukacji i pedagogiki porównawczej", dr Agnieszka Aleksandra 
Gromkowska-Melosik, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wydział 
Studiów Edukacyjnych; 
- "Matematyka w ideologiach, ideologie w matematyce - poststruktural- 
ne kontrowersje wokół szkolnego funkcjonowania matematyki jako pola 
wytwarzania kultury", dr hab. Lucyna Elżbieta Kopciewicz, Uniwersytet 
Gdański, Wydział Nauk Społecznych; 
- "Rola stylów przywiązania do ludzi w kształtowaniu przekonań o świecie 
społecznym i poziomu społecznej aktywności", prof. Krystyna Skarżyska, 
Instytut Psychologii PAN; 
- "Kompetencje do komunikacji międzykulturowej w aspekcie tradycyjnej 
wielokulturowości regionu i procesów migracyjnych", prof. dr hab. Jerzy 
Nikitorowicz, Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Pedagogiki i Psycho- 
logii; 
- "Dlaczego moja piątka z egzaminu jest lepsza niż piątka mojego kolegi? 
- specyfika przetwarzania informacji w zakresie porównań obiektów 


222
>>>
Małgorzata Kosiorek Informacje o polskich badaniach pedagogicznych 


społecznych i niespołecznych", dr Jakub Michał Niewiarowski, Szkoła 
Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie, Wydział Psychologii; 
- "Wpływ narratyzacji wyzwania życiowego na konstruktywność podej- 
mowanych działań i jakość życia", prof. dr hab. Jerzy Trzebiński, Szkoła 
Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie, Wydział Psychologii; 
- "Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego i dysleksja jako możliwe 
długofalowe konsekwencje opóźnionego rozwoju mowy: III etap badań 
podłużnych dzieci w wieku od 8 do lO lat", doc. dr hab. Magdalena Maria 
Smoczyńska, Uniwersytet Jagielloński, Wydział Polonistyki; 
- "Nauczyciele szkół ludowych Śląska Cieszyńskiego na tle inteligencji lo- 
kalnej w XIX w. i na początku XX w.", dr Marzena Agnieszka Bogus, 
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie, Wydział Wychowania Ar- 
tystycznego; 
- "Dialektyka samotności i wspólnotowości bytu osobowego - konsekwen- 
cje pedagogiczne, dr Małgorzata Jadwiga Wałejko, Uniwersytet Szczeciń- 
ski, Wydział Humanistyczny; 
- "W stronę pedagogiki samotności (poszukiwanie inspiracji humanistycz- 
nych: przypadek Thomasa Mertona i inni)", dr Julita OrzeIska, Uniwersy- 
tet Szczeciński, Wydział Humanistyczny; 
- "Obraz przemian edukacyjnych po 1989 roku w publicystyce polskiej", 
dr Tomasz Marcin Tokarz, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wydział Nauk 
Pedagogicznych; 
- "Zmiany w funkcjonowaniu psychologicznym młodych rodziców - Weryfi- 
kacja rozwojowej koncepcji jakości życia", dr Magdalena Miotk-Mrozow- 
ska, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego, Wydział Pedagogiki i Psychologii; 


Projekty habilitacyjne - 38 konkurs 
(dyscyplina naukowa: psychologia i pedagogika) 


- "Twórczość i arteterapia w readaptacji skazanych", dr Janina F1orczykie- 
wicz, Akademia Podlaska, Wydział Humanistyczny: 
- "Wychowanie i kształcenie spółdzielcze w szkolnictwie polskim Drugiej 
Rzeczypospolitej (1918-1939)", dr Elżbieta Magiera, Uniwersytet Szcze- 
ciński, Wydział Humanistyczny; 
- "Autorytaryzm z perspektywy teorii tożsamości społecznej. Ujęcie zjawi- 
ska w kategoriach dynamicznego procesu wewnątrzgrupowego", dr Piotr 
Radkiewicz, Uniwersytet Warszawski, Instytut Studiów Społecznych; 


223 


......
>>>
INFORMAOE o POLSKICH BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 


- "Segmentalna i suprasegmentalna specyfika ciągu fonicznego a zrozu- 
miałość wypowiedzi w przypadkach dyzartrii w mózgowym porażeniu 
dziecięcym", dr Urszula Alina Mirecka, Uniwersytet Marii Curie-Skło- 
dowskiej\ Wydział Humanistyczny; 


Informacje o odbytych i planowanych 
w roku 2010 w Polsce konferencjach naukowych 


Informacje podajemy w następującej kolejności: termin i tytuł konferencji 
oraz organizator imprezy. 


l2-13.01.201O r., Ukryty program edukacji nauczycieli, Wydział Nauk Pe- 
dagogicznych UMK, ul. Asnyka 2a, 87-l00 Toruń 
19-21.04.201O r., "Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przy- 
szłości", Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego 
w Kielcach, ul. Żeromskiego 5, 25-639 Kielce 
l7-18.05.201O r., Ogólnopolskie Seminarium Pedagogiki Szkoły Wyższej, 
Uniwersytet Szczeciński, Wydział Humanistyczny, ul. Ogińskiego l6/l7, 7l-43l 
Szczecin 


27-28.05.2010 r., "Wychowanie w rodzinie. Konteksty historyczne i współ- 
czesne", Zakład Historii Edukacji Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocław- 
skiego, Wydział Humanistyczny Kolegium Karkonoskiego w Jeleniej Górze 
Il.06.20 lOr., "Rola zwierząt w życiu człowieka", Wyższa Szkoła Humani- 
styczno-Ekonomiczna, ul. Mickiewicza 6, 98-200 Sieradz 
23-25.06.2010 r., "Edukacyjne i kulturowe oblicza starości", Zakład Eduka- 
cji Dorosłych i Studiów Kulturowych, Uniwersytet Wrocławski, ul. Dawida l, 
50-527 Wrocław 


13-l4.09.201O r., Pedagogika specjalna - koncepcje i rzeczywistośc, Uni- 
wersytet Szczeciński, Katedra Pedagogiki Specjalnej, ul. Ogińskiego l6/l7 
7l-43l Szczecin 
l6-l7.09.201O r., "Edukacja początkowa - obowiązek, szansa czy zagro- 
żenie?", Katedra Edukacji Początkowej, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu 
Warszawskiego, ul. Mokotowska l 6/20, 00- 56l Warszawa 


224
>>>
Małgorzata Kosiorek Informacje o polskich badaniach pedagogicznych 


20-21.09.2010 r., VII Zjazd Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, "Po 
życie sięgać nowe... Teoria a praktyka edukacyjna", Uniwersytet Mikołaja Ko- 
pernika, Wydział Nauk Pedagogicznych, ul. Asnyka 2a. 87-100 Toruń 
16.10.2010 r., "Doradztwo zawodowe - teoria i doświadczenia", Wyższa 
Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna, ul. Mickiewicza 6.98-200 Sieradz 
21-22.10.2010 r., "Różnorodnośc koncepcji. wielośc przestrzeni aktualnym 
wyzwaniem dla teorii i praktyki specjalnej", Instytut Pedagogiki UMCS. Za- 
kład Psychopedagogiki Specjalnej, ul. Narutowicza 12.20-004 Lublin 
25-26.10.2010 r., "Pedagogika pracy. Dyskurs o przyszłości". Zakład Peda- 
gogiki Pracy i Andragogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgosz- 
czy, Zespół Pedagogiki Pracy Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN 
26-27.10.20 lOr.. XXIII Forum Pedagogów - Ogólnopolska Konferencja Na- 
ukowa "Mikroświaty społeczne wyzwaniem dla współczesnej edukacji", Insty- 
tut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, ul. Dawida l, 50-527 Wrocław 
28.10.20 lOr., "Orientacja zawodowa i wybór zawodu w praktyce edukacyj- 
nej - prezentacja założeń koncepcyjnych i interpretacyjnych nowych narzędzi 
do rozpoznawania predyspozycji zawodowych uczniów", Katedra Historii Wy- 
chowania i Pedeutologii Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkie- 
go, ul. Pomorska 46/4891-408 Łódź 
03-04.11.20 lOr., "Nierzetelnośc naukowa w Polsce, Ministerstwo Nauki 
i Szkolnictwa Wyższego", Uniwersytet Kazimierza Wielkiego. ul. Chodkiewi- 
cza 30, 85-064 Bydgoszcz 
03-05.11.2010 r., "Sztuka jako przestrzeń edukacyjna - teoria i praktyka", 
Towarzystwo Kultury Czynnej, Zakład Edukacji Dorosłych i Studiów Kulturo- 
wych Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego. ul. Dawida 1.50-527 
Wrocław 


15.11.2010 r., "Rola ojca w rodzinie - zagrożenia i nadzieje", Uniwersytet 
Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego w Kielcach. Wydział Pe- 
dagogiczny i Artystyczny, ul. Krakowska Il 
22-23. l 1.20 lOr., "Etyczne i profesjonalne aspekty roli nauczyciela akade- 
mickiego", Instytut Pedagogiki UJ, ul. Batorego l2, 3l-135 Kraków 
23.l1.201O r., III Interdyscyplinarne Seminarium Naukowe "Społeczny kon- 
tekst resocjalizacji skazanych. Przestrzenie koniecznych innowacji", Instytut 


225 


......
>>>
INFORMAOE o POLSKICH BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 


Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, Samorząd Doktorantów Uniwersy- 
tetu Wrocławskiego, Okręgowy Inspektorat Służby Więziennej we Wrocławiu, 
Dolnośląskie Stowarzyszenie Kuratorów Sądowych Frontis 30.11.2010 r., Psy- 
chospołeczne warunki pracy w szkole a nasilenie przemocy w relacji nauczy- 
ciel-uczeń, Instytut Medycyny Pracy w Łodzi. ul. św. Teresy od Dzieciątka 
Jezus 8, 91-348 Łódź 
02.l2.201O r., IV Konferencja Międzynarodowa "Przestrzeń miejska miej- 
scem międzykulturowego uczenia się", Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wro- 
cławskiego, ul. Dawida 1,50-527 Wrocław 
03.12.2010 r., "Poradnictwo logopedyczne. Język i mowa - rozwój. zabu- 
rzenia, terapia", Zakład Poradoznawstwa, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu 
Wrocławskiego, ul. Dawida 1,50-527 Wrocław 


"''''''' 


Zapraszamy do współpracy i nadsyłania do nas informacji o planowanych 
konferencjach, realizowanych projektach badawczych i innych ważnych wy- 
darzeniach, których jesteście Państwo organizatorami bądź uczestnikami. Bę- 
dziemy je zamieszczać w kolejnych numerach naszego pisma. Wszystkich 
zainteresowanych aktualizowaniem danych mieszczących się tematycznie w po- 
wyższym dziale prosimy o kontakt na adres e-mail: malgorzata.kosiorek@vp.pl 
Sporządzono na podstawie informacji zamieszczonych na stronach interne- 
towych: www.nauka-polska.pl. www.mnisw.gov.pl.
>>>
Zasady przygotowania artykułów do druku 


l. Tekst artykułu powinien być znormalizowany w formacie A4 (30 wierszy 
na stronie, 60 znaków w wierszu). marginesy: prawy 35 mm. pozosta- 
łe - 30 mm, interlinie: 1,5 wiersza, wydrukowane czcionką Times New 
Roman 12 p. 
2. Rysunki i tabele w zapisie komputerowym powinny być dostosowa- 
ne do formatu publikacji. w której ma się on znaleźć (max wymiary 
126 x l89 mm). 
3. Bibliografię należy podać na końcu artykułu. zamieszczając wykaz pi- 
śmiennictwa w porządku alfabetycznym. w tekście zaś zaznaczyć nazwi- 
sko autora i rok wydania. 
4. Wzór podawania publikacji w bibliografii: nazwisko i inicjał imienia au- 
tora, (rok wydania), Tytuł. nazwa wydawnictwa. miejsce wydania, nume- 
ry stron, np.: 
Jaworski M.. (1997), Język polski. Gramatyka i ortografia. Podręcznik dla 
klasy V szkoły podstawowe. WSiP, Warszawa. [jeśli jest to publikacja zwarta 
(książka)] 


Kołodziej A.. (1974). Poziom samoakceptacji a spostrzeganie postaw rodzi- 
cielskich, "Psychologia Wychowawcza". nr 2, ss. 19-32. [jeśli jest to artykuł 
w czasopiśmie] 
Wrześniewski K. (2000), Psychologiczne uwarunkowania powstawania i roz- 
woju chorób somatycznych (rozdz. 57), [w:] Strelau J. (red.), Psychologia, 


227 


........
>>>
t. 3. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Gdańsk [jeśli jest to publikacja 
w pracy zbiorowej]. 
a w tekście: 
(Jaworski. 1997) lub np.: "według badań Kołodzieja (1974). 
5. Bibliografia powinna obejmować wyłącznie pozycje cytowane w artyku- 
le. Publikacje. które Autor zaleciłby czytelnikowi, ale nie korzystał z nich 
bezpośrednio, można wymienić w osobnym zestawieniu na końcu pracy. 
6. Wszystkie artykuły naukowe są recenzowane. Uwagi recenzenta są prze- 
kazywane autorom celem dokonania niezbędnych uzupełnień. 
7. Sposoby wyróżnień w tekście należy ograniczać do niezbędnego mini- 
mum: (kursywa - do cytatów i wyrażeń obcojęzycznych, pogrubienia 
- do podkreśleń własnych). 
8. Do tekstu należy dołączyć streszczenie w języku polskim i angielskim 
oraz anglojęzyczną wersję tytułu. 


......
>>>
Noty o Autorach 


dr Ewa Gacka 
Pracownia Pedagogiki Specjalnej 
Pomagisterskie Studium Logopedia z Emisją Głosu 
Uniwersytet Łódzki 


mgr Ewelina FIatow 
Wydział Studiów Edukacyjnych 
Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu 


dr Agnieszka Gutowska-Wyka 
Katedra Psychologii 
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi 


mgr Grzegorz Kata 
Instytut Psychologii 
Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie 


dr Agnieszka Komorowska 
Wydział Nauk o Wychowaniu 
Uniwersytet Łódzki 


dr Małgorzata Kosiorek 
Wyższa Szkoła Biznesu i Nauk o Zdrowiu w Łodzi 


mgr Edyta Lopacka-Sęczyk 
Wydział Studiów Edukacyjnych 
Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu 


dr Edyta Pietrzak 
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi 


229 


......
>>>
dr Anita Rawa-Kochanowska 
Instytut Psychologii 
Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie 


dr Małgorzata Sitarczyk 
Zakład Psychologii Wychowawczej i Psychologii Rodziny 
Instytut Psychologii 
Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie 


dr Anna Siudem 
Zakład Psychologii Społecznej 
Instytut Psychologii 
Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie 


dr hab. Hanna Solarczyk-Szwec 
Katedra Dydaktyki i Mediów w Edukacji 
Wydział Nauk Pedagogicznych 
Uniwersytet Mikołaja Kopernika 


dr Renata Szczepanik 
Pracownia Pedagogiki Specjalnej 
Uniwersytet Łódzki 


dr Agnieszka Uniewska 
Wydział Nauk Pedagogicznych 
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu 


mgr Magdalena Zadworna-Cieślak 
Instytut Badań Społecznych 
Społeczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania w Łodzi 


dr Lukasz Zaorski-Sikora 
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi 


......
>>>
......
>>>

>>>
J--
>>>
W numerze m.in.: 


Małgorzata Sitorczyk, Dziecko z rodziny alkoholow 
w percepcji rówieśników 
Edyta Łopacka-Sęczyk, Stereotyp płci własnej I 
przeciwnej u kobiet i mężczyzn pozostajqcych w stałym 
zwiqzku 
Ewelina Flatow, Wiedza o zdrowiu seksualnym 
studentów w Polsce i we Francji 
Agnieszka Komorowska, Przejawy i rozmiary dysleksji 
u dzieci 7 -letnich 
Anna Siudem, Przystosowanie społeczne dzieci 
w młodszym wieku szkolnym pochodzqcych z rodzin 
zrekonstruowanych 
Hanna Solarczyk-Szwec, Uwarunkowania andragogiki 
niemieckiej. Raport z badań 
Edyta Pietrzak, Renata Szczepanik, Łukasz Zaorski-Sikora, 
Szkice z historii wychowania obywatelskiego 


ISSN 1895-4308 


.1 iHlJl UJ 


.. 


. 


.
>>>